Essai sur l’enseignement explicite – Deuxième chapitre : le cadre de référence

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La réalisation de cet essai a comme toile de fond différents concepts, théories et autres écrits. Ce chapitre apporte les précisions nécessaires pour bien comprendre les notions à la base de cette recherche.

1. DÉFINITIONS

Cet essai tente de vérifier comment l’enseignement explicite peut favoriser l’autonomie chez les étudiantes et étudiants de Techniques de l’informatique au collégial. Cette autonomie peut être observée lorsqu’ils s’appliquent à résoudre des problèmes.

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Bien que le mot autonomie fasse partie du langage courant, une recherche dans différents dictionnaires, articles et sites Web nous apprend qu’il peut revêtir différents sens. Afin de bien cerner les buts de la présente recherche, il importe de caractériser adéquatement l’autonomie dont il est question ici. Cette définition sera complétée par des précisions concernant les stratégies cognitives auxquelles les personnes autonomes font appel. La résolution de problèmes doit elle aussi être définie afin de préciser le sens qu’elle revêt dans le contexte du développement d’un programme informatique.

1.1. Autonomie

Le mot autonomie tire ses racines du grec. Il peut être décomposé en autos signifiant soi-même et nomos signifiant loi ou règle. Autrement dit, l’autonomie est la capacité de fixer soi-même ses règles.

Selon Le Petit Larousse Illustré (2006, p. 126), l’autonomie est définie comme la « possibilité de décider, pour un organisme, un individu, sans en référer à un pouvoir central, à une hiérarchie, une autorité ». Dans le langage courant, le mot autonomie peut revêtir différents sens. Il est parfois utilisé dans le sens d’autonomie financière, c’est-à-dire la capacité d’une personne de subvenir financièrement à ses besoins. Il peut être employé dans le sens d’autonomie sociale, c’est-à-dire l’aptitude d’une personne à effectuer les principales activités de la vie courante sans recourir à de l’aide extérieure. D’autres fois, il est utilisé dans le sens d’autonomie technologique, c’est-à-dire la durée d’utilisation ou la distance parcourue par un appareil en utilisant sa propre énergie. La signification du mot autonomie est donc fortement influencée par le contexte.

Dans le contexte de l’éducation, la définition de l’autonomie est à ce point complexe que dans son Dictionnaire actuel de l’éducation, Legendre (2005) consacre quatre pages à sa définition, puis cinq pages supplémentaires à la précision des différentes nuances de l’autonomie : autonomie administrative, autonomie déléguée, autonomie pédagogique, etc.

St-Pierre (2004, p. 24) énonce les caractéristiques de l’autonomie dans le contexte précis des études collégiales comme suit :

L’étudiante ou l’étudiant de cégep autonome : poursuit des buts personnels explicites et hiérarchisés selon des valeurs choisies lucidement ; dispose d’un éventail de stratégies d’apprentissage pertinentes et efficaces ; fait librement des choix judicieux et réfléchis en vue de l’atteinte de ces buts ; peut identifier ses progrès et ses reculs ; reconnaît et assume les conséquences des choix qu’elle ou qu’il a faits.

À la lumière des différentes définitions de l’autonomie, voici le sens précis dont il est question dans cet essai : capacité d’une étudiante ou d’un étudiant à développer un programme informatique ou l’une de ses composantes en puisant dans différentes stratégies cognitives, sans recourir à l’aide d’une autre personne. Cette autonomie peut être désignée par l’expression autonomie intellectuelle.

1.2. Stratégies cognitives

La définition de l’autonomie intellectuelle emploie volontairement l’expression stratégies cognitives plutôt que stratégies d’apprentissage pour faire référence à la taxonomie proposée par Bégin (2008). L’intérêt pour cette taxonomie porte sur la nuance apportée aux stratégies cognitives. Bégin les divise en deux sous-ensembles : celles que l’étudiante ou l’étudiant utilise pour effectuer un apprentissage ainsi que celles employées pour exécuter une tâche donnée dans un contexte spécifique.

Les exemples suivants illustrent les stratégies correspondant au premier sous-ensemble de stratégies cognitives, soit celles utilisées pour apprendre. Lorsqu’une personne apprend une nouvelle technique de programmation, elle utilise différents moyens pour sélectionner les informations pertinentes dans des notes de cours. Elle peut comparer la technique avec d’autres techniques connues. Elle peut organiser ses notes personnelles afin de retrouver rapidement l’information dont elle aura besoin au moment opportun. Ces stratégies l’aideront à bien apprendre la technique de programmation.

Le second sous-ensemble de stratégies cognitives, que Bégin désigne sous le nom de stratégies d’exécution, apparaît particulièrement important dans le contexte du développement d’un programme informatique. Il s’agit des stratégies qui permettent de réaliser une tâche donnée tout en résolvant les problèmes rencontrés en cours de route. À titre d’exemple, lorsqu’une personne développe un programme et obtient une erreur de compilation, elle doit lire attentivement le message d’erreur du compilateur. Elle peut consulter les notes de cours afin de valider la syntaxe utilisée pour une instruction de son programme. Au besoin, elle peut compléter ses recherches sur Internet en gardant en tête que les mots-clés utilisés pour la recherche devront débuter par le nom du langage de programmation utilisé afin d’obtenir la bonne syntaxe. Ces stratégies d’exécution l’aideront à réaliser la tâche demandée.

Ces exemples démontrent que les stratégies d’exécution sont différentes, mais tout aussi importantes que celles utilisées pour effectuer un apprentissage, d’où l’importance d’inclure ces deux sous-ensembles dans la définition de l’autonomie intellectuelle. L’enseignement explicite, en travaillant en amont du problème, aidera la clientèle étudiante à se doter de stratégies issues de ces deux sous-ensembles.

1.3. Résolution de problèmes

La présente recherche s’intéresse au développement de l’autonomie lors de la résolution de problèmes. Selon R. Legendre (2005, p. 1183), la résolution de problèmes est une « démarche d’exploration méthodique, volontaire et orientée en vue de trouver une réponse à une question préoccupante, de déterminer une façon de parvenir à un résultat satisfaisant ». Legendre indique que le cycle général de la résolution de problèmes passe par l’identification du problème, la cueillette et l’analyse-synthèse d’informations, la recherche de solutions, l’élaboration d’un plan d’action, l’application du plan d’action, puis l’évaluation de l’intervention.

Dans le contexte du développement d’un programme informatique, le développement du programme dans son ensemble constitue le problème à résoudre. Sa résolution peut être obtenue en suivant les étapes listées par Legendre. Cependant, différents problèmes ponctuels peuvent survenir dans l’une ou l’autre des étapes du développement. Par exemple, pendant l’étape de programmation, la résolution d’un problème peut consister à déterminer les algorithmes à mettre en place. Pendant le débogage, l’étudiante ou l’étudiant peut avoir un problème à résoudre s’il ne réussit pas à cerner les causes du bogue. Pendant les tests fonctionnels, un problème fréquent consiste à ne pas comprendre pourquoi le programme ne donne pas les résultats attendus. En fait, l’étudiante ou l’étudiant rencontrera un problème à chaque fois que se pose une question sur ce qui doit être fait en vue de poursuivre le développement du programme informatique.

La résolution de ces problèmes nécessitera une approche tout à fait différente de celle proposée par Legendre. En effet, lorsqu’un tel problème survient, la programmeuse ou le programmeur, novice ou expert, a besoin d’une démarche plus concise, faisant appel aux stratégies cognitives d’exécution, afin de ne pas perdre le fil de son développement. C’est précisément à l’autonomie manifestée lors de la résolution de ce type de problème que cet essai s’intéresse.

2. THÉORIES ÉDUCATIVES

La chercheure entend expérimenter l’enseignement explicite dans le but de développer l’autonomie des étudiantes et étudiants. Cette méthode pédagogique étant peu connue au niveau collégial, cette section s’applique à bien la définir.

Une présentation du fonctionnement du système nerveux central est d’abord proposée afin de souligner l’importance de certains aspects de l’enseignement explicite. Puis, l’enseignement explicite est présenté.

2.1. Fonctionnement du système nerveux central

Avant de tenter de déterminer les éléments à mettre en place pour bien enseigner, il importe de se pencher sur la façon dont les étudiantes et étudiants apprennent (Denommé et Roy, 2009). Les études sur le fonctionnement du système nerveux central, ou neurosciences, apportent un éclairage intéressant à ce niveau.

Le système nerveux central est un acteur important dans l’apprentissage. C’est lui qui est responsable de la perception d’informations à l’aide des sens, puis du traitement et du stockage de ces informations à l’aide du cerveau. L’étude des trois strates du cerveau proposées par McLean (1990) aide à la compréhension de ce processus. La phrase suivante permet d’entrevoir les liens existants entre ces trois strates : « Une intelligence (cortex) sans émotion (limbique) ni sécurité (reptilien) n’est pas fonctionnelle » (Morissette, 2002, p. 5).

2.1.1. Cerveau reptilien

Au tout début du processus d’apprentissage, les stimuli, qui pourront devenir des connaissances en fin de parcours, parviennent à la plus petite strate du cerveau de l’apprenant. Il s’agit du cerveau reptilien. Le cerveau reptilien traite les stimuli sensoriels selon un registre de sécurité ou d’insécurité. Selon différents auteurs, la perception de sécurité sera augmentée en assurant un climat de paix et de respect (Denommé et Roy, 2009) ou encore en permettant aux étudiantes et étudiants de valider leurs résultats, notamment à l’aide du travail d’équipe (Bissonnette et Richard, 2001).

2.1.2. Cerveau limbique

Lorsque le cerveau reptilien ne perçoit pas de danger, les stimuli atteignent la seconde strate qui est le cerveau limbique. Le cerveau limbique est le centre des émotions. Il traite les stimuli selon un registre de plaisir ou de déplaisir. Lorsque le limbique anticipe un minimum de plaisir, il contribue, selon l’expression consacrée de Bissonnette et Richard (2001), à faire en sorte que les étudiantes et étudiants placent leur commutateur en position « ouvert ». Ce n’est qu’à ce moment qu’ils seront enclins à s’engager dans la tâche. Autrement dit, le plaisir anticipé par le cerveau limbique contribue directement à la motivation des étudiantes et étudiants. Le rôle du cerveau limbique est à ce point important que Denommé et Roy (2009, p. 41) le considèrent comme « la première barrière que l’étudiant doit franchir obligatoirement pour parvenir à la connaissance ».

2.1.3. Cortex

Une fois le commutateur en position « ouvert », les stimuli poursuivent leur chemin vers la troisième strate du cerveau, le cortex. C’est lui qui, finalement, traitera l’information, lui donnera un sens. Le cortex tentera de transformer les stimuli en connaissances dans un processus de comparaison avec les informations hétérogènes et sensorielles emmagasinées dans l’hémisphère droit et les données homogènes, conceptuelles, verbales et symboliques emmagasinées dans l’hémisphère gauche. (Denommé et Roy, 2009). Si les données emmagasinées ne sont pas suffisantes, l’individu devra acquérir d’autres informations afin de finalement pouvoir donner du sens aux stimuli reçus. Le fait de ne pas avoir suffisamment de connaissances pour donner du sens aux stimuli est, selon Denommé et Roy (Ibid.), la seconde barrière dans le processus d’apprentissage.

Lors d’une rencontre entre la chercheure et Madame Madeleine Roy, pédagogue et auteure renommée, cette dernière a indiqué que lorsqu’une étudiante ou un étudiant réussit à franchir la seconde barrière à l’apprentissage et s’exclame devant la nouvelle connaissance acquise, l’enseignante ou l’enseignant gagnerait à lui demander de verbaliser ce qu’il a compris. Ses explications auront alors des chances d’aider d’autres personnes de son groupe à franchir, elles aussi, cette barrière dans le processus d’apprentissage.

2.1.4. Mémoire de travail

Le traitement de l’information par le cortex utilise abondamment la mémoire. La mémoire de travail, ou mémoire à court terme, est d’abord sollicitée. C’est elle qui stocke de façon temporaire les informations relatives aux stimuli reçus. Selon Tardif (1992), la mémoire de travail ne peut pas contenir plus de sept unités, à deux unités près. De plus, les informations qui y sont stockées ne sont disponibles que pendant 10 secondes. Après ce délai, les informations jugées importantes sont transférées dans la mémoire à long terme et les autres sont simplement éliminées.

Une unité d’information peut prendre différentes formes : une lettre, un mot, une phrase, un réseau de concepts, etc. L’enseignante ou l’enseignant peut ainsi aider à surmonter les limites de la mémoire à court terme en donnant un sens à différents stimuli de façon à les regrouper en unités plus englobantes (Ibid.).

Une autre façon de surmonter les limites de la mémoire à court terme consiste à amener la clientèle étudiante à automatiser l’utilisation de différentes procédures. En effet, lorsqu’une procédure est automatisée, elle libère la mémoire de travail. Cette dernière est donc plus disponible pour recevoir de nouveaux stimuli. L’enseignement explicite travaille précisément sur cet aspect de l’apprentissage.

2.1.5. Mémoire à long terme

Contrairement à la mémoire à court terme, la mémoire à long terme n’a pas de limites. De plus, les informations qui y sont emmagasinées ne s’effacent pas. Lorsqu’une personne oublie une information, c’est le processus de rappel qui est en cause et non le processus de stockage (Denommé et Roy, 2009).

L’encodage des informations dans la mémoire à long terme nécessite une forme d’organisation et de contextualisation afin qu’elles puissent par la suite être réutilisées (Presseau, 2003). Les informations seront également plus faciles à récupérer si, lors de l’encodage en mémoire à long terme, elles ont été accompagnées de liens avec d’autres informations emmagasinées ainsi que de facteurs émotionnels (Denommé et Roy, 2009).

2.2. Enseignement explicite

L’enseignement explicite, aussi appelé pédagogie explicite, est une méthode pédagogique issue des recherches sur l’enseignement efficace (Gauthier, Mellouki, Simard, Bissonnette et Richard, 2004). Le premier chercheur à en formaliser les étapes est Rosenshine (1986).

Cette méthode pédagogique est peu connue du personnel enseignant de niveau collégial au Québec. Cette affirmation repose, entre autres, sur le vécu professionnel de la chercheure. Elle s’appuie également sur les recherches de cette dernière concernant l’enseignement explicite, notamment sur le site Web du Centre de documentation collégiale (CDC). Le CDC est une bibliothèque spécialisée en éducation collégiale. « Sa collection compte plus de 30 000 documents (livres, revues, articles, rapports de recherches, documents électroniques, sites Web, etc.) recueillis et sélectionnés pour répondre spécifiquement aux besoins informationnels des praticiens et chercheurs de l’ordre collégial » (Centre de documentation collégiale, s.d.). Une recherche sur le site Web du CDC utilisant l’expression enseignement explicite ne donne que deux résultats. Le premier est un mémoire de recherche intitulé Utilisation de stratégies en lecture/écriture par des élèves du collégial, après un enseignement explicite (Boisvert, 2008). Le second est un article de la revue Pédagogie collégiale intitulé Pour une profession fondée sur une conception explicite de l'apprentissage et de l'enseignement : Enseigner au collégial aujourd'hui (Dorais et Laliberté, 1998). Une recherche sur le site Web du CDC avec l’expression pédagogie explicite ne donne, quant à elle, aucun résultat. Ceci démontre à quel point l’enseignement explicite est méconnu au niveau collégial.

Cette méconnaissance est probablement due au fait que l’enseignement explicite est généralement classé parmi les méthodes pédagogiques centrées sur l’enseignant plutôt que parmi celles centrées sur l’élève (Mellouki, 2010). Il ne fait donc pas partie des méthodes privilégiées dans le contexte de l’approche par compétences. Pourtant, la clientèle étudiante est particulièrement active pendant deux des trois grandes étapes de l’enseignement explicite. Le personnel enseignant gagnerait à mieux connaître l’enseignement explicite afin d’enrichir son éventail de méthodes pédagogiques.

L’enseignement explicite ne doit pas être confondu avec l’enseignement magistral. Alors que ce dernier est axé sur la transmission de contenu, l’enseignement explicite vise plutôt la compréhension de la matière et son maintien en mémoire (Amédro, 2009).

Selon Bissonnette et Richard (2005), l’enseignement explicite se divise en trois étapes. Au départ, l’enseignante ou l’enseignant utilisera le modelage pour démontrer la façon de procéder pour exécuter une tâche donnée. La pratique guidée permettra ensuite aux étudiantes et étudiants d’expérimenter cette tâche tout en bénéficiant du soutien nécessaire. Finalement, la pratique autonome sera atteinte et permettra l’exécution de la tâche sans aide. Ces trois étapes illustrent à quel point la progression de l’autonomie fait partie intégrante de l’enseignement explicite.

Un guide pour la préparation d’un plan de leçon utilisant l’enseignement explicite, développé par la chercheure, est présenté à l’annexe B. Le plan détaillé d’une leçon utilisant l’enseignement explicite, basé sur ce guide, est présenté à l’annexe C. Ce plan développe chacune des phases de l’enseignement explicite en précisant clairement ce qui sera effectué en classe.

2.2.1. Phase de modelage

La phase de modelage doit commencer par l’éveil de l’intérêt de la clientèle étudiante. L’enseignante ou l’enseignant cherchera à motiver sa classe, à mettre les commutateurs en position « ouvert », à l’aide d’une mise en situation. La motivation aura plus de chances d’être atteinte avec une mise en situation signifiante. Cette étape est essentielle pour lever la première barrière dans le processus d’apprentissage, soit l’anticipation d’un minimum de plaisir par le cerveau limbique (Denommé et Roy, 2009).

Les liens entre les nouvelles connaissances à acquérir et les connaissances antérieures devront être clairement indiqués. Ceci atténuera le sentiment d’insécurité perçu par le cerveau reptilien face à la nouvelle tâche. De plus, des recherches ont démontré qu’un apprentissage basé sur des connaissances antérieures sera plus efficace, mais que le rappel des connaissances antérieures n’est pas toujours automatique. L’intervention de l’enseignante ou de l’enseignant pour rappeler ces connaissances est donc souhaitable (Ambrose, Bridges, DiPietro, Lovett, Norman, 2010).

Vient ensuite le modelage proprement dit. L’enseignante ou l’enseignant doit réaliser l’exercice devant sa classe en « mettant un haut-parleur sur sa pensée » (Bissonnette et Richard, 2001, p. 87). Il s’agit de verbaliser tout raisonnement permettant de réaliser l’exercice. Ce modelage doit bien faire ressortir les stratégies cognitives impliquées, ainsi que quand et comment les utiliser. Un résumé des étapes impliquées dans ce modelage pourra être distribué comme support d’apprentissage, ce qui permettra de diminuer la charge de la mémoire de travail qui, autrement, serait occupée à mémoriser ces étapes.

Le choix de la tâche à modeler doit prendre en compte la quantité d’information présentée afin de respecter les limites de la mémoire de travail. En effet, la présentation d’une quantité d’information trop importante surchargera la mémoire de travail, ce qui nuira à la compréhension (Bissonnette et Richard, 2005). Aussi, afin de permettre aux étudiantes et aux étudiants de rester bien concentrés tout au long du modelage, la durée du modelage sera limitée à 10 minutes (Ibid.).

Une attention particulière sera portée à la façon de résoudre les problèmes potentiels. En indiquant comment résoudre un problème, l’enseignante ou l’enseignant contribue à augmenter la banque de stratégies cognitives de son auditoire.

L’ajout de contre-exemples est un atout. Il vient renforcer le modelage en aidant les étudiantes et étudiants à éviter les pièges. Grâce à ces contre-exemples, les informations emmagasinées en mémoire à long terme à la fin des trois phases d’enseignement explicite auront plus de chances d’être justes. Les contre-exemples permettront en effet d’éviter la construction d’une « représentation appauvrie (sous-déterminée) des contextes possibles d’utilisation de leurs connaissances » (Amédro, 2009, p. 75).

2.2.2. Phase de pratique guidée

La phase de pratique guidée consiste à donner aux étudiantes et étudiants une tâche à réaliser semblable à celle qui a été modelée. Généralement, ce travail est effectué en équipe, ce qui permet aux personnes impliquées d’échanger leurs idées afin de vérifier si leurs représentations sont justes.

La pratique guidée est l’occasion de vérifier la compréhension des étudiantes et des étudiants de même que de leur fournir une rétroaction rapide. Le travail d’équipe facilite le travail de rétroaction puisque l’enseignante ou l’enseignant intervient après une première validation par les pairs.

La phase de pratique guidée constitue l’élément qui distingue le plus l’enseignement explicite de l’enseignement traditionnel. En effet, avec l’enseignement traditionnel, il arrive fréquemment que les étudiantes et étudiants ne reçoivent une rétroaction que lorsque les exercices sont terminés, puis corrigés (Bissonnette et Richard, 2005). L’enseignement explicite, grâce à sa phase de pratique guidée, assurera que les erreurs soient corrigées rapidement avant qu’elles aboutissent à des représentations erronées.

Une façon intéressante de mener la pratique guidée consiste à demander aux équipes de réaliser un court exercice et de le montrer à l’enseignante ou à l’enseignant dès qu’il est terminé. L’exercice sera corrigé sur place et pourra, au besoin, être accompagné d’un enseignement correctif.

Cet enseignement correctif consistera généralement à apporter plus d’information ou encore des explications différentes de façon à ce que les stimuli présentés aux étudiantes et étudiants puissent enfin être transformés en savoirs. La seconde barrière dans le processus d’apprentissage, soit le fait de ne pas avoir suffisamment de connaissances pour donner du sens aux stimuli, sera ainsi levée (Denommé et Roy, 2009).

2.2.3. Phase de pratique autonome

La phase de pratique autonome est l’occasion pour l’étudiante ou l’étudiant de parfaire sa compréhension dans l’action, jusqu’à l’obtention d’un niveau de maîtrise de l’apprentissage le plus élevé possible (Gauthier, Mellouki, Simard, Bissonnette et Richard, 2004).

Dans cette phase, l’enseignante ou l’enseignant présentera à sa classe une série d’exercices à réaliser individuellement. Cette fois, peu d’aide sera fournie. Les stratégies cognitives apprises lors du modelage et expérimentées lors de la pratique guidée devront être mises en application.

L’exécution de nombreux exercices en pratique autonome permettra d’atteindre une certaine automatisation dans la réalisation de tâches semblables. Les informations seront alors transférées de la mémoire de travail vers la mémoire à long terme, ce qui facilitera le réinvestissement lors de la réalisation de tâches plus complexes (Gauthier, Desbiens et Martineau, 2003).

2.2.4. Limites de l’enseignement explicite

À l’instar de toute méthode pédagogique, l’enseignement explicite comporte des limites que le personnel enseignant doit connaître avant de commencer à l’utiliser.

Les recherches desquelles l’enseignement explicite est issu portaient principalement sur l’enseignement de la lecture et des mathématiques à des élèves du primaire et du secondaire provenant de milieux socio-économiques défavorisés (Gauthier, Mellouki, Simard, Bissonnette et Richard, 2004). Il importe de vérifier si l’enseignement explicite peut également être efficace pour la clientèle du programme Techniques de l’informatique au collégial.

Rosenshine (1986) indique que l’enseignement explicite est particulièrement adapté pour l’apprentissage de toute matière structurée. Il cite entre autres les mathématiques, la lecture, les sciences et les langues étrangères. Bourgeois (2007) abonde dans ce sens et ajoute que l’enseignement explicite sera apprécié par les apprenants qui ont particulièrement besoin de se sentir soutenus et structurés par un cadre externe. Bien que les jeunes élèves qui apprennent lentement soient les sujets de prédilection pour l’enseignement explicite, ce dernier peut également être profitable pour les élèves plus performants (Gauthier et al., 2004).

À la lumière des écrits de ces auteurs, il est envisageable d’utiliser l’enseignement explicite avec des étudiantes et étudiants de Techniques de l’informatique au collégial. Il faudra cependant prendre soin d’étudier les possibilités de structuration de la matière d’une leçon avant de se lancer dans l’utilisation de cette méthode pédagogique.

3. CONDITIONS FACILITANTES POUR L’APPROPRIATION D’UNE MÉTHODE PÉDAGOGIQUE

L’appropriation d’une nouvelle méthode pédagogique n’est pas une mince tâche. Dupriez (2007) expose quelques conditions facilitantes pour réformer les pratiques pédagogiques. Bien que l’appropriation d’une méthode pédagogique soit d’une envergure beaucoup plus modeste qu’une réforme, la réussite de cette entreprise nécessite la mise en place de conditions semblables.

Adaptées au contexte d’appropriation d’une méthode pédagogique, les conditions facilitantes de Dupriez sont les suivantes. D’abord, le personnel enseignant doit être formé. La formation doit exposer les particularités de la méthode pédagogique, ses forces et ses limites.

Ensuite, l’utilisation de la nouvelle méthode doit être souhaitée par l’enseignante ou l’enseignant. Une formation fournissant des exemples concrets de mise en œuvre dans la discipline de l’enseignant favorisera l’adhésion au projet.

Finalement, le personnel enseignant doit bénéficier de support : accompagnement, entraide, etc. Ce support est essentiel pour éviter que l’enseignante ou l’enseignant offre une résistance face aux changements de pratique impliqués.

4. ACCOMPAGNEMENT DANS LA MISE EN OEUVRE D’UN CHANGEMENT

Les travaux de Lafortune (2008a, 2008b) exposent des pistes de réflexion face à un changement, plus particulièrement sous l’angle de l’accompagnement d’un changement. Les écrits de Lafortune portent sur un contexte plus large qu’un changement de méthode pédagogique. Malgré l’ampleur dont il est question dans son modèle, plusieurs éléments peuvent inspirer les personnes souhaitant accompagner d’autres personnes dans l’appropriation d’une méthode pédagogique.

Le modèle de Lafortune peut être résumé comme suit : la démarche d’accompagnement

met en œuvre un ensemble de gestes professionnels et d’actions qui sont planifiées et structurées dans une perspective socioconstructiviste, selon une intention ciblée et en fonction d’un partenariat avec le milieu donné. Dans l’action, la démarche comprend des stratégies relatives à l’animation, à la formation et à l’accompagnement et fait appel à différents moyens (questionnement, interaction, coconstruction, réflexion, analyse, modelage, etc.) (Lafortune, 2008a, p. 32).

Parmi les éléments présentés dans ce modèle, voici ceux qui ont attiré l’attention de la chercheure. En premier lieu, la démarche accorde une grande importance au passage à l’action. Pour ce faire, elle suggère d’utiliser la pratique réflexive de façon à ce que les personnes accompagnées réfléchissent sur leur pratique, tentent des expériences à la suite de ces réflexions, puis recommencent le cycle à partir de la nouvelle réflexion.

Un second élément d’intérêt du modèle consiste à ce que la personne accompagnatrice utilise le modelage lors de ses interventions afin de se donner en exemple, de montrer aux personnes accompagnées comment le changement pourrait être vécu dans l’action. Ainsi, la personne accompagnée bénéficie non seulement de modèles théoriques, mais également de modèles pratiques.

Comme dernier point, l’attention de la chercheure a été attirée par l’importance de prendre en compte la dimension affective dans l’accompagnement d’un changement. En effet, l’arrivée d’un changement peut occasionner des remises en question qui, si elles ne sont pas considérées, risquent de mener à un désengagement de la personne accompagnée ou à une résistance face au changement.

5. RECHERCHE EFFECTUÉE PAR UN COLLÈGUE

En 2005, un collègue de la chercheure, Monsieur André Poisson, a réalisé un essai de maîtrise en éducation sur le thème « Conception et mise à l’essai d’une stratégie pédagogique pour développer la métacognition pendant le processus de débogage de programmes informatiques au collégial ». Le débogage faisant partie intégrante du développement d’un programme informatique, les résultats de cette recherche ont été considérés dans le présent essai.

Dans son essai, Poisson a surtout travaillé les axes de planification et d’auto-questionnement des étudiantes et étudiants. La stratégie pédagogique étant centrée sur la métacognition, elle visait également le développement du sentiment d’auto-efficacité face à la tâche à accomplir.

Un aspect intéressant de la recherche de Poisson était l’utilisation d’une démarche de débogage. Cette démarche est en quelque sorte l’ancêtre de la démarche visant à faciliter la résolution de problèmes expérimentée par les enseignantes et enseignants de Techniques de l’informatique en 2009.

Poisson a utilisé le modelage pour montrer à ses étudiantes et étudiants les différentes étapes de la démarche de débogage. Il n’a cependant pas effectué d’enseignement explicite puisque le modelage qu’il a expérimenté n’était pas suivi de pratique guidée, étape essentielle de l’enseignement explicite.

Au terme de sa recherche, Poisson note que l’augmentation des habiletés métacognitives des étudiantes et étudiants n’a pas eu l’effet escompté sur l’aptitude de ces derniers à déboguer leurs programmes. Parmi les pistes d’amélioration, il suggère une schématisation de la procédure de débogage ainsi que la démonstration de l’efficacité de cette procédure par rapport à la technique d’essais et erreurs non structurée.

Les suggestions de Poisson pourraient avantageusement être intégrées à un enseignement explicite. En effet, l’utilisation d’un schéma illustrant une procédure est un excellent moyen pour aider à surmonter les limites de la mémoire à court terme puisque le schéma permet de regrouper les informations en unités plus englobantes.

La seconde piste d’amélioration suggérée, soit la démonstration de l’efficacité d’une procédure, devrait faire partie intégrante de l’enseignement explicite. En effet, certaines recherches ont démontré que « le fait de valoriser une stratégie pouvait contribuer au maintien de son utilisation par les élèves » (Giasson, 1990, p. 29), ce qui est en lien avec les visées de l’enseignement explicite. Cette valorisation pourrait être faite, notamment, en soulignant le lien existant entre l’utilisation de la stratégie cognitive, qui consiste à employer la procédure enseignée, et l’amélioration des performances (Ibid.). Une démonstration des performances obtenues sans utiliser la stratégie pourrait être donnée en guise de contre-exemple.

6. QUESTION GÉNÉRALE ET OBJECTIFS DE L’ESSAI

Face aux possibilités offertes par un travail en amont du problème, le présent essai a tenté de répondre à la question suivante : comment l’enseignement explicite peut-il favoriser l’autonomie chez les étudiantes et étudiants de Techniques de l’informatique au collégial ?

Pour répondre à cette question, les objectifs suivants ont été poursuivis :

  1. Déterminer les conditions à mettre en place pour favoriser l’appropriation de l’enseignement explicite par les enseignantes et enseignants.
  2. Expérimenter quelques leçons mettant en œuvre l’enseignement explicite.
  3. Déterminer les conditions dans lesquelles l’enseignement explicite peut être avantageux.

Bien qu’il s’agisse d’un sujet passionnant et d’actualité, les objectifs de recherche ne couvrent pas l’analyse des éléments à mettre en place pour favoriser la motivation ou la confiance en soi des étudiantes et étudiants. Quelques aspects de ces concepts seront touchés lors de la réalisation des différents objectifs, mais une analyse plus poussée pourrait à elle seule faire l’objet d’une autre recherche de maîtrise.

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