Essai sur l’enseignement explicite – Quatrième chapitre : la présentation et l’interprétation des résultats

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Cette recherche a pour but de vérifier comment l’enseignement explicite peut favoriser l’autonomie chez les étudiantes et étudiants du programme Techniques de l’informatique au collégial. Elle n’apporte qu’une réponse partielle à cette question. Elle offre cependant un éclairage appréciable sur l’accompagnement d’un enseignant volontaire. L’analyse des données recueillies montre l’atteinte des trois objectifs de recherche.

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  1. Déterminer les conditions à mettre en place pour favoriser l'appropriation de l’enseignement explicite par les enseignantes et enseignants.
  2. Expérimenter quelques leçons mettant en œuvre l’enseignement explicite.
  3. Déterminer les conditions dans lesquelles l’utilisation de l’enseignement explicite est avantageuse.

Selon Paillé (2007, p. 149), les résultats d’un essai de type recherche-intervention consistent en « une description des changements et des connaissances issus du projet » plutôt qu’en une présentation classique « Résultats, Analyse ». C’est ce procédé qui est adopté dans ce chapitre.

La démarche méthodologique retenue comportait trois phases importantes, soit le prétest, l’accompagnement d’un enseignant volontaire et la série de trois interventions en classe. Chacune de ces phases a permis de recueillir des données pertinentes. La chercheure s’est laissée imprégner des notes consignées dans son journal de bord afin d’en faire une chronique, présentée ici, appuyée par les données recueillies par les questionnaires et l’entrevue semi-dirigée.

1. OBSERVATIONS RECUEILLIES LORS DU PRÉTEST

Les informations recueillies lors du prétest proviennent du journal de bord. Il s’agit de données purement qualitatives dont les parties essentielles sont relatées dans les paragraphes suivants.

La première observation concerne le nombre important d’étapes composant la démarche d’enseignement explicite. Bien que la théorie annonce trois grandes étapes, chacune peut être divisée en sous-étapes, si bien qu’une personne novice risque de s’y perdre. C’est pourquoi la chercheure a choisi de développer un guide pour la préparation d’un plan de leçon utilisant l’enseignement explicite (voir annexe B). Ce guide constitue un support intéressant pour les pédagogues qui souhaitent ajouter l’enseignement explicite à leur éventail de méthodes pédagogiques.

La seconde observation est à l’effet que les étudiantes et étudiants, après avoir vécu un enseignement explicite lors du prétest, semblaient plus confiants face aux techniques informatiques ainsi apprises. La chercheure a en effet noté, dans les leçons suivant le prétest, que la réutilisation des techniques apprises semblait couler de source pour la majorité des étudiantes et étudiants, contrairement à ce qu’elle avait constaté les années précédentes, alors qu’elle enseignait l’utilisation de ces mêmes techniques sans avoir recours à l’enseignement explicite. Par exemple, elle a remarqué que plusieurs étudiantes et étudiants commençaient leurs exercices en appliquant systématiquement certaines stratégies d’exécution apprises lors de la leçon avec enseignement explicite et qu’ils atteignaient ainsi leur but en ayant moins recours à l’aide de l’enseignante.

Après avoir réalisé ce prétest, la chercheure était convaincue que l’enseignement explicite était une méthode pédagogique intéressante pour aider les étudiantes et étudiants de Techniques de l’informatique à développer leur autonomie et qu’il fallait continuer à l’explorer. Encouragée par ces observations, elle a poursuivi sa recherche en accompagnant l’enseignant qui s’était porté volontaire pour expérimenter l’enseignement explicite.

2. OBSERVATIONS RECUEILLIES LORS DE L’ACCOMPAGNEMENT

Les données recueillies lors de l’accompagnement de l’enseignant volontaire proviennent du journal de bord et de l’entrevue semi-dirigée. Certaines sont également appuyées par des données tirées du questionnaire rempli par les étudiantes et étudiants.

2.1. Formation pragmatique

La première séance d’accompagnement a comporté un volet de formation pendant lequel la chercheure a exposé à l’enseignant volontaire les phases de l’enseignement explicite. Cette formation se voulait pragmatique afin de mener rapidement à l’action.

La chercheure a noté que l’illustration de chacune des phases à l’aide d’exemples précis dans le domaine de l’informatique semblait motivante pour l’enseignant. Après la formation, les commentaires de ce dernier ont montré qu’il avait une bonne idée de ce que pouvait être une leçon en enseignement explicite dans son champ d’activité. Il a également indiqué que le caractère pragmatique de la formation a contribué à lui donner le goût de poursuivre l’aventure.

2.2. Préparation riche

Un aspect prédominant de l’accompagnement réalisé concerne la préparation des leçons par l’enseignant volontaire, assisté par la chercheure. Cette dernière a noté dans son journal de bord que la préparation d’une leçon à deux permettait d’obtenir un résultat plus riche que lorsqu’une personne est seule pour effectuer cette même tâche. De plus, l’enseignant volontaire a indiqué que la préparation à deux avait été pour lui une source de motivation.

L’anecdote suivante permet d’illustrer la richesse d’une préparation à deux. Lors de la rencontre précédant la deuxième intervention en classe, la chercheure et l’enseignant volontaire étaient à la recherche d’une mise en situation motivante. Chacun a avancé une idée ou deux, mais ils ne sont pas parvenus au niveau d’intérêt souhaité. Ils ont donc ajourné la rencontre après seulement 15 minutes.

Le lendemain, ils se sont réunis de nouveau et l’enseignant a soumis une mise en situation humoristique très intéressante du point de vue motivationnel. L’analyse des données recueillies par le questionnaire confirme d’ailleurs que pour la seconde intervention, la mise en situation a été une source de motivation pour 7 personnes, soit près de la moitié des répondants (voir tableau 3). Les mises en situation utilisées lors de la première et de la troisième intervention, qui n’ont pas fait l’objet d’une recherche aussi poussée, n’ont pas été mentionnées comme source de motivation. Sans la critique constructive, tant de la chercheure que de l’enseignant, la mise en situation utilisée lors de la seconde intervention n’aurait probablement pas vu le jour, privant les étudiantes et étudiants d’un élément motivationnel riche.

2.3. Sortie de la zone de confort

L’utilisation d’une nouvelle méthode pédagogique a obligé l’enseignant à sortir de sa zone de confort. Il s’agissait pourtant d’un enseignant dont la pratique n’était pas encore ancrée dans une routine établie puisqu’il avait peu d’expérience en enseignement. De plus, il s’était montré très favorable à l’utilisation d’une nouvelle méthode pédagogique. Cependant, l’utilisation de cette méthode l’a obligé à revoir ses pratiques, si récentes soient-elles. Il a dû tenter une approche nouvelle, suivre une structure qu’il n’avait pas choisie, ce qui a engendré un déséquilibre et de l’insécurité. Ce phénomène est décrit par Lafortune (2008b, p. 2) comme suit : « les personnels engagés dans la voie du changement, même s’ils peuvent être en faveur du changement et qu’ils peuvent le comprendre, cherchent toujours à préserver un certain équilibre entre les pratiques antérieures et celles qui respectent les fondements du changement ».

Tableau 3
Motivation manifestée lors des interventions en classe

Nombre de personnes ayant mentionné la mise en situation comme source de motivationNombre de personnes ayant mentionné le goût d’apprendre ou l’intérêt face à la nouveauté comme source de motivation

Première intervention Deuxième intervention Troisième intervention
Nombre de personnes ayant beaucoup envie d’exécuter l’exercice 9 7 6
Nombre de personnes ayant moyennement envie d’exécuter l’exercice 5 6 8
Nombre de personnes ayant un peu envie d’exécuter l’exercice 2 2 2
Nombre de personnes n’ayant pas envie d’exécuter l’exercice 0 0 1
Nombre de personnes ayant mentionné la mise en situation comme source de motivation 0 7 0
Nombre de personnes ayant mentionné le goût d’apprendre ou l’intérêt face à la nouveauté comme source de motivation 5 5 6
Nombre de personnes ayant mentionné la matière intéressante comme source de motivation 9 4 2

Heureusement, l’insécurité accompagnant la sortie de la zone de confort a été temporaire. Déjà, lors de la préparation de la troisième leçon, la chercheure a noté que l’enseignant semblait plus à l’aise. Avant même le début de la rencontre, il avait en tête ce qu’il allait préparer. Il a avancé ses idées avec aisance et a été plus autonome dans la préparation de sa leçon.

2.4. Utilisation d’une méthode pédagogique structurée

Le caractère structuré d’une leçon utilisant l’enseignement explicite est un autre aspect qui a posé problème à l’enseignant. Il a en effet souhaité planifier ses leçons sans utiliser le guide préparé par la chercheure, préférant s’approprier l’enseignement explicite à sa façon. Il a d’ailleurs mentionné clairement dans l’entrevue semi-dirigée que le fait de devoir suivre un plan, une structure, était pour lui un aspect inconfortable de l’enseignement explicite. La chercheure et l’enseignant volontaire croient qu’il s’agit là d’une caractéristique personnelle, certaines personnes étant plus à l’aise avec les méthodes moins encadrées.

Cette caractéristique personnelle a engendré une réaction affective chez l’enseignant volontaire caractérisée par une résistance à réaliser la leçon d’enseignement explicite tel que proposé. Avec une meilleure préparation à l’accompagnement, la chercheure aurait pu anticiper cette réaction affective et ainsi prévoir une intervention appropriée afin d’en minimiser les impacts négatifs. Par exemple, en anticipant une certaine résistance, elle aurait pu, dès le début de l’accompagnement, entamer un dialogue avec l’enseignant afin d’en cerner les causes potentielles. Ce dialogue aurait pu lui faire prendre conscience que l’enseignant n’était pas à l’aise avec la structure inhérente à l’enseignement explicite. Elle aurait ainsi pu l’aider à comprendre l’importance de cette structure et le rôle de chaque étape plutôt que de tenter de le convaincre que l’utilisation des phases était incontournable. L’approche par dialogue aurait pu contribuer à diminuer la résistance face à cette structure.

2.5. Facilité naturelle à modeler

Pendant les pratiques de modelage réalisées au cours de l’accompagnement, la chercheure a noté que l’enseignant volontaire avait beaucoup de facilité à expliciter les stratégies cognitives à utiliser lors de la réalisation d’un exercice. Il s’agit là d’une force exceptionnelle. Les étudiantes et étudiants ont d’ailleurs rapporté, dans le questionnaire, que les leçons utilisant l’enseignement explicite n’étaient pas très différentes des leçons habituelles de cet enseignant (voir tableau 4). Il est à noter que les réponses du questionnaire rempli après la première intervention en classe ne font pas partie du tableau puisque la question sur les différences perçues dans la façon d’enseigner a été ajoutée après la première intervention.

Tableau 4
Différences perçues dans la façon d’enseigner
entre la leçon actuelle et les leçons précédentes
Deuxième intervention en classe Troisième intervention en classe
Aucune différence perçue 4 5
Explications plus élaborées 2 4
Interactions plus fréquentes 0 3
Autres réponses 9 5

L’accompagnement de personnes ne présentant pas cette facilité naturelle à modeler devra être planifié minutieusement. Lors de la préparation des leçons, le temps consacré à la pratique du modelage sera plus important. Le modelage effectué par la personne accompagnatrice lors de l’accompagnement sera un atout important pour aider la personne accompagnée à réaliser elle-même un modelage efficace.

2.6. Retour sur l’intervention en classe

Après chaque intervention en classe, la chercheure a poursuivi son rôle d’accompagnatrice en effectuant, avec l’enseignant volontaire, un retour sur l’expérimentation qui venait d’être vécue. Ces retours ont été particulièrement instructifs pour les deux personnes impliquées.

Lors de ces retours, la chercheure a constaté que l’enseignant n’avait pas saisi l’importance d’exécuter l’enseignement explicite en trois phases distinctes, soit le modelage, la pratique guidée et la pratique autonome. C’est pourquoi, lors de la première et de la deuxième leçon, il a choisi de laisser les étudiantes et étudiants exécuter l’exercice pendant qu’il en effectuait le modelage. Le fait de laisser les étudiantes et étudiants travailler en équipe lors de la pratique autonome ou de ne pas prévoir de pratique autonome témoigne également de cette erreur de représentation. L’enseignant combinait ainsi les différentes phases, réduisant l’aspect structurel de l’enseignement explicite.

L’expérimentation en classe a été réalisée dans une série de cycles d’action et de réflexion. C’est ce qui a permis à la chercheure de réagir devant ce constat et d’aider l’enseignant à corriger la situation en discutant avec lui des impacts de cette combinaison. Finalement, lors de la troisième intervention en classe, il a réussi à réaliser son enseignement explicite en distinguant clairement chacune des phases.

Les données du tableau 4 révèlent que lors de la troisième leçon, les étudiantes et étudiants ont perçu avoir reçu des explications plus élaborées et des interactions plus fréquentes entre l’enseignant et sa classe. Les notes du journal de bord confirment en effet que l’enseignant a mieux explicité les stratégies cognitives impliquées lors de la 3e leçon. L’accompagnement réalisé entre les interventions en classe a fait son œuvre.

Concernant les interactions plus fréquentes, la chercheure doit en laisser le mérite à l’enseignant volontaire qui a mis une autre de ses qualités naturelles au service de son enseignement.

2.7. Importance de l’accompagnement

L’expérimentation a montré que pour aider les enseignantes et enseignants à s’approprier l’enseignement explicite, l’accompagnement était très important. L’insécurité face à une nouvelle méthode pédagogique, l’obligation de sortir de sa zone de confort, le retour aux habitudes, les erreurs de représentation et l’inconfort face à l’application d’une méthode structurée sont autant de facteurs qui pourront être amoindris par un accompagnement bien planifié.

3. OBSERVATIONS RECUEILLIES LORS DES INTERVENTIONS EN CLASSE

Les données recueillies lors des interventions en classe proviennent de trois sources différentes : le journal de bord, le questionnaire passé aux étudiantes et étudiants ainsi que l’entrevue semi-dirigée avec l’enseignant volontaire. Bien que la majeure partie de ces données soit qualitative, certaines sont de nature quantitative.

L’observation des interventions en classe a mené à une constatation intéressante : plus l’enseignant volontaire prenait de l’expérience en enseignement explicite, plus son intervention respectait les fondements de cette méthode pédagogique. Les principales observations à cet effet sont regroupées dans le tableau 5.

3.1. Phase de modelage

Lors de la phase de modelage de la première intervention, l’enseignant a, comme à son habitude, invité les étudiantes et étudiants à effectuer l’exercice à modeler en même temps que lui. Pourtant, pendant la préparation de la leçon, il avait été entendu que le modelage s’effectuerait avec les ordinateurs fermés. Lafortune (2008b, p. 114) illustre ce phénomène en soulignant l’impact des « impératifs du moment [qui] font oublier ce qui était prévu ». Ainsi, les réflexions et analyses réalisées lors de l’accompagnement ne se traduisent pas toujours en action.

Dans son journal de bord, la chercheure a noté que le groupe était particulièrement bruyant lors de cette première intervention. L’enseignant volontaire a d’ailleurs confirmé que le niveau d’excitation était plus élevé qu’à l’habitude. La présence de la chercheure dans la classe n’était sans doute pas étrangère à ce phénomène.

Tableau 5
Observations sur les leçons utilisant l’enseignement explicite
Phase Première intervention en classe Deuxième intervention en classe Troisième intervention en classe
Modelage

L’enseignant invite les étudiantes et étudiants à effectuer l’exercice à modeler en même temps que lui.

Beaucoup de distractions, plusieurs expriment à voix haute ce qui se passe à leur écran.

L’enseignant demande aux étudiantes et étudiants de fermer leur ordinateur portable avant d’amorcer la mise en situation, mais les laisse ensuite expérimenter pendant qu’il fait le modelage.

Modelage réalisé avec ordinateurs fermés.

L’enseignant pose beaucoup de questions sur les stratégies cognitives impliquées.

Belle participation des étudiantes et étudiants pendant le modelage. Ils suivent, posent des questions, soulèvent les problèmes, anticipent le résultat.

Pratique guidée

Consignes de l’exercice données oralement.

Quelques équipes n’ont pas reçu de rétroaction.

Consignes de l’exercice données par écrit.

Corrigé oral devant l’ensemble du groupe, pas de rétroaction fournie aux équipes.

Pratique guidée un peu longue (environ une heure).

Rétroaction fournie systématiquement à chaque équipe.

Pratique autonome

Les étudiants et étudiantes continuent à travailler en équipe.

Aucune pratique autonome prévue.

Une pratique autonome avait été préparée, mais elle n’a pas eu lieu faute de temps.

Pourtant, d’autres facteurs ont pu contribuer à ce manque de concentration, notamment le fait de laisser les étudiantes et étudiants réaliser l’exercice pendant le modelage. Chacun réfléchissait à ce qui se passait sur son écran, plusieurs allant jusqu’à exprimer à voix haute ce qu’ils constataient plutôt que de se concentrer sur les stratégies cognitives explicitées par leur enseignant. De plus, le modelage a duré près de 30 minutes, ce qui est beaucoup plus long que les 10 minutes suggérées. Ceci a également contribué à la diminution de l’attention. La stratégie utilisée par l’enseignant volontaire visant à laisser les étudiantes et étudiants faire leur expérimentation pendant le modelage n’a donc pas été efficace.

Lors de la deuxième intervention, l’enseignant a demandé de fermer les ordinateurs pendant la mise en situation, mais il est rapidement revenu à ses habitudes quand il a commencé le modelage. Ce modelage a tout de même été mieux réussi que celui réalisé lors de la première intervention. Les étudiantes et étudiants étaient plus calmes et le modelage a duré une quinzaine de minutes, ce qui est plus près des normes suggérées.

Le modelage effectué lors de la troisième intervention a été le plus réussi. Les étudiantes et étudiants ont reçu la consigne de fermer leur ordinateur durant toute la phase de modelage. L’enseignant a suscité de l’interaction avec sa classe à plusieurs reprises, ce qui a contribué à augmenter le niveau d’attention.

Ce succès peut être attribué à plusieurs facteurs. D’abord, l’enseignant en était à sa troisième expérimentation. Fort des constatations ressorties des deux premières expérimentations ainsi que du suivi effectué pendant l’accompagnement, il a réussi à sortir de sa zone de confort et à se conformer aux principes de l’enseignement explicite.

Ensuite, bien qu’aucune donnée factuelle ne permette de le prouver, il est permis de croire que la leçon choisie pour cette troisième intervention se prêtait mieux à l’enseignement explicite. Même si les trois leçons ont porté sur de la matière structurée, le modelage de la dernière a fait ressortir un nombre plus important de stratégies cognitives à utiliser. Ceci a permis à l’enseignant de mettre en œuvre son talent naturel à questionner sa classe face aux stratégies à employer pendant son modelage.

3.2. Phase de pratique guidée

Une progression intéressante a également été constatée dans la pratique guidée réalisée entre la première et la troisième intervention en classe.

Lors de la première intervention, les consignes de l’exercice à réaliser ont été données oralement. Il s’agissait d’un exercice court et plutôt simple. La chercheure a souligné le fait que si la pratique guidée avait consisté en plusieurs exercices, il aurait été important de donner les consignes par écrit afin de libérer la mémoire de travail.

À mesure que les équipes ont terminé leur pratique guidée, l’enseignant leur a fourni de la rétroaction et a apporté un enseignement correctif individuel au besoin. Cependant, certaines équipes ne se sont pas manifestées et ont ainsi été privées de cette précieuse rétroaction.

Lors de la seconde leçon, les consignes de la pratique guidée ont été données par écrit. Cette fois, l’enseignant a choisi de fournir le corrigé de l’exercice oralement devant l’ensemble de la classe. Cette technique a eu l’avantage de rejoindre tout le groupe. Par contre, l’enseignant n’a pas été en mesure de constater les mauvaises représentations ni d’apporter un enseignement correctif aux personnes qui en auraient eu besoin.

La troisième pratique guidée a duré environ une heure, ce qui n’a pas laissé suffisamment de temps pour réaliser la pratique autonome. L’enseignant avait d’ailleurs manifesté son inquiétude à ce sujet car il avait du mal à évaluer le temps nécessaire pour réaliser l’exercice. Cette fois, il a réussi à fournir une rétroaction à chacune des équipes avant la fin du cours.

Les données recueillies à l’aide du questionnaire ne permettent malheureusement pas de vérifier si les étudiantes et étudiants se sentaient prêts à réaliser la pratique autonome après avoir réalisé la pratique guidée. En effet, plusieurs n’ont pas bien saisi la distinction entre ces deux phases de pratique, comme le démontre le tableau 6. Les données recueillies indiquent que la majorité des répondants croient qu’il y a eu pratique autonome lors de la deuxième et de la troisième intervention alors que cette phase n’a pas eu lieu. Les réponses aux questions visant à vérifier si les étudiantes et étudiants se sentaient prêts à réaliser la pratique autonome ne sont nullement éclairantes et ne font que démonter la confusion des étudiantes et étudiants concernant cette phase de l’enseignement explicite.

3.3. Phase de pratique autonome

La phase de pratique autonome a été la moins réussie. Lors de la première intervention, elle n’aurait pas dû être qualifiée d’autonome puisque les étudiantes et étudiants ont continué à travailler en équipe. Chaque personne n’a pas été confrontée à sa capacité à mettre en œuvre, sans aide, les stratégies cognitives apprises lors des deux premières phases. Aucune pratique autonome n’a été prévue pour la deuxième intervention et celle qui aurait dû avoir lieu lors de la troisième n’a pas pu avoir lieu, faute de temps.

En raison de cet échec de la phase de pratique autonome, les données de la recherche ne permettent pas de vérifier si l’enseignement explicite permet d’atteindre un certain niveau d’automatisme, tel que visé par la pratique autonome. Deux facteurs sont à l’origine de cette lacune. D’abord, le fait que l’enseignant volontaire n’ait pas saisi l’importance d’exécuter l’enseignement explicite en trois phases distinctes a contribué à ce qu’il accorde moins d’importance à la pratique autonome. Ensuite, la gestion du temps en classe a empêché la réalisation de la pratique autonome lors de la troisième intervention. Une telle situation n’est cependant pas inhabituelle puisque la gestion du temps en classe est un élément difficile à maîtriser, particulièrement lors de l’expérimentation d’une nouvelle méthode pédagogique.

Tableau 6
Réalisation des différentes phases de l’enseignement explicite
lors des interventions en classe, tel que perçu par les étudiantes et étudiants
Première intervention en classe Deuxième intervention en classe Troisième intervention en classe
Modelage très bien ou assez bien réalisé 15 15 14
Modelage pas très bien réalisé 1 0 2
Ne sait pas s’il y a eu modelage 0 0 1
Lors de la pratique guidée, exercice assez semblable à celui réalisé en démonstration 14 14 10
Lors de la pratique guidée, exercice plutôt différent de celui réalisé en démonstration 2 0 6
Aucune pratique guidée 0 1 1
Pratique autonome réalisée 13 8 15
Aucune pratique autonome 2 7 2
Ne sait pas s’il y a eu pratique autonome 1 0 0

Dans son journal de bord, la chercheure a souligné que dans le contexte d’une leçon se déroulant dans une plage horaire fixe, il est difficile de prévoir un nombre suffisant d’exercices en pratique autonome pour atteindre l’automatisation. Elle a soulevé trois pistes de solution à ce problème, soit le déploiement d’une leçon d’enseignement explicite sur plusieurs périodes du cours, l’utilisation des heures de travail hors classe pour compléter les exercices en pratique autonome et la réutilisation des apprentissages dans d’autres contextes, dans d’autres cours.

Si une enseignante ou un enseignant choisit de consacrer plusieurs périodes à une leçon utilisant l’enseignement explicite, il sera important de bien cibler les séquences critiques du cours. En effet, le fait de consacrer plusieurs périodes à l’enseignement d’une même séquence laissera nécessairement moins de temps à l’enseignement d’autres séquences. Il faudra donc cibler les apprentissages essentiels afin de déterminer sur quelles séquences de cours l’enseignement explicite doit être utilisé.

Puisqu’au niveau collégial, la pondération de chaque cours prévoit un certain nombre d’heures de travail hors classe, ce temps pourrait avantageusement être utilisé pour réaliser une partie des exercices en pratique autonome. Un des effets positifs des devoirs à la maison est justement l’augmentation de l’autonomie pour résoudre les problèmes (Gauthier, Desbiens et Martineau, 2003). Il faudra cependant prendre soin de ne pas abuser de cette solution afin de conserver un équilibre dans le travail hors classe qui devrait comprendre, notamment, du temps de préparation pour la prochaine leçon à l’aide de lectures ou d’autres activités.

La troisième piste de solution prévoit la réutilisation des apprentissages dans d’autres contextes. Il s’agit de transfert des apprentissages. Comme les stratégies cognitives acquises par les étudiantes et étudiants sont liées à leur contexte d’acquisition (Bissonnette et Richard, 2001), il faudra, à chaque fois, débuter par une réactivation des connaissances antérieures pouvant prendre la forme d’un enseignement explicite. Ici encore, la gestion du temps en classe et la détermination des apprentissages essentiels seront les alliés de l’enseignante ou de l’enseignant.

4. RÉPONSES À LA QUESTION GÉNÉRALE DE RECHERCHE

Afin de vérifier comment l’enseignement explicite peut favoriser l’autonomie des étudiantes et étudiants, et ainsi répondre à la question générale de recherche, la chercheure a dû effectuer une analyse plus poussée des données recueillies. Son but était d’en faire émerger les éléments incitatifs et les obstacles à l’autonomie. Ces éléments sont résumés dans le tableau 7 ainsi que dans le tableau 8.

Les principaux incitatifs à l’autonomie relevés sont le développement d’activités qui s’appuient sur le connu, le fait de disposer d’un éventail de stratégies cognitives, l’accès au matériel pédagogique pour soutenir autant le nouvel apprentissage que les apprentissages antérieurs liés, la rétroaction positive ainsi que la réalisation d’une phase de pratique autonome. Ces incitatifs sont tous liés à l’enseignement explicite et ont été observés lors des interventions en classe.

Parmi les éléments mentionnés, le fait de disposer d’un éventail de stratégies cognitives apparaît comme élément dominant pour favoriser l’autonomie. Après avoir observé que l’enseignant avait bel et bien explicité les stratégies cognitives impliquées, la chercheure a voulu comprendre pourquoi environ le tiers des étudiantes et étudiants avait tout de même eu recours à de l’aide de l’enseignant ou de confrères pour résoudre les problèmes, tel que le confirment les données du tableau 9.

En analysant les données recueillies, elle a compris que la demande d’aide pouvait être considérée comme stratégie de dernier recours, utilisée lorsque la banque de stratégies cognitives est épuisée. Afin de s’assurer que cette stratégie est effectivement utilisée en dernier recours, l’enseignante ou l’enseignant aurait avantage à débuter son intervention d’aide en demandant quelles stratégies ont été utilisées avant la demande d’aide.

Le recours à l’aide observé peut également être expliqué par la présence d’obstacles à l’autonomie. De façon particulière, la gestion de classe déficitaire est de nature à entraîner une demande d’aide hâtive car les étudiantes et étudiants négligent alors de mettre leur commutateur en position « ouvert », selon l’expression de Bissonnette et Richard (2001). Par exemple, le fait de laisser les étudiantes et étudiants passer des remarques à voix haute contribue à diminuer la qualité de la concentration, entraînant un appauvrissement de la banque de stratégies cognitives.

Tableau 7
Incitatifs à l’autonomie
Incitatif Manifestations observées

Activités qui s’appuient sur le connu (Morissette, 2002)

L’enseignant a clairement indiqué les liens entre les nouveaux apprentissages et les apprentissages antérieurs.

Avoir accès au matériel pédagogique concernant les connaissances antérieures en lien avec le nouvel apprentissage

Les étudiantes et étudiants ont accès au matériel puisque les apprentissages antérieurs avaient été réalisés dans le même cours. Ils savaient donc où le trouver afin de s’y référer au besoin.

Si les apprentissages antérieurs avaient eu lieu dans un autre cours, l’enseignant aurait eu à indiquer à sa classe où trouver le matériel pédagogique correspondant.

Disposer d’un éventail de stratégies cognitives (St-Pierre, 2004)

Les stratégies explicitées durant la phase de modelage ont été bien réalisées à chacune des interventions et plus particulièrement lors de la troisième intervention.

Dans leur résolution de problèmes, les étudiantes et étudiants ont utilisé une ou plusieurs stratégies cognitives explicitées pendant la phase de modelage.

Avoir accès au matériel pédagogique de soutien : notes de cours, résumé des étapes à réaliser, schéma, etc.

Les notes de cours mises à la disposition des étudiantes et étudiants contenaient effectivement des résumés d’étapes à réaliser.

La schématisation ne se prêtait pas aux techniques de programmation des leçons expérimentées. Elle serait à envisager pour d’autres leçons.

Rétroaction constructive (Morissette, 2002)

Chaque phase de pratique guidée expérimentée a comporté de la rétroaction constructive. La forme de cette rétroaction a été ajustée d’une intervention à l’autre pour atteindre une forme plus efficace lors de la troisième intervention.

Nombreux exercices réalisés en pratique autonome (Gauthier, Desbiens et Martineau, 2003)

La phase de pratique autonome n’a pas bien été réussie ou a été absente lors des interventions en classe.

Tableau 8
Obstacles à l’autonomie
Obstacle Manifestations observées

Manque de confiance en soi

Les réponses aux questions visant à vérifier si les étudiantes et étudiants se sentaient prêts à réaliser la pratique autonome ne sont nullement éclairantes (voir tableau 6). La confiance en soi n’a donc pas pu être vérifiée.

Manque de motivation

La grande majorité des étudiantes et étudiants a répondu qu’elle avait beaucoup ou moyennent envie d’exécuter l’exercice (voir tableau 3). Cet élément n’a donc pas entravé leur autonomie.

Gestion de classe déficitaire

Le climat de classe a été plus calme lors des deuxième et troisième interventions alors l’enseignant n’a pas été appelé à effectuer une intervention disciplinaire.

L’enseignant volontaire a constaté que la relation entre la gestion de classe et les demandes d’aide hâtives était à deux sens. En effet, la gestion de classe déficitaire risque d’entraîner des demandes d’aide hâtives. Inversement, les demandes d'aide hâtives rendent la gestion de classe plus difficile, créant ainsi un effet boule de neige. Les enseignantes et enseignants auront avantage à porter une attention particulière à la gestion de classe afin d’enrayer ce phénomène.

Tableau 9
Résolution des problèmes rencontrés lors de la pratique guidée,
selon les étudiantes et étudiants
Première intervention Deuxième intervention Troisième intervention
Démonstration de l’enseignant un peu ou beaucoup utile 13 9 14
Démonstration de l’enseignant pas vraiment utile 1 1 1
J’ai demandé de l’aide à un confrère 3 1 2
J’ai demandé de l’aide à l’enseignant 1 1 4
J’ai recherché dans la documentation 0 1 3
J’ai fourni une attention plus soutenue pendant le modelage 0 0 1

4.1. Conditions à mettre en place pour favoriser l’appropriation de l’enseignement explicite par les enseignantes et enseignants

Un des objectifs de l’essai porte sur les conditions à mettre en place pour favoriser l’appropriation de l’enseignement explicite par les enseignantes et enseignants. Tout au long de l’expérimentation, et particulièrement lors de l’accompagnement, les données recueillies ont permis de relever les conditions suivantes.

En premier lieu, l’enseignante ou l’enseignant doit désirer utiliser l’enseignement explicite dans sa classe. Bien qu’il ne s’agisse pas de tout balayer pour n’utiliser que cette méthode pédagogique, son appropriation n’est pas aisée et nécessite que la personne accepte de sortir de sa zone de confort.

Lorsque l’intérêt pour l’utilisation de l’enseignement explicite a été manifesté, l’accompagnement est sans contredit la condition la plus déterminante pour favoriser une telle appropriation. Cet accompagnement doit idéalement comporter une formation pragmatique, une aide à la préparation de leçons utilisant l’enseignement explicite ainsi qu’un suivi entre les leçons basé sur la pratique réflexive. L’aspect affectif doit être pris en compte lors de l’accompagnement afin de prévenir le développement d’une certaine résistance face à la méthode pédagogique et le découragement face aux difficultés d’application.

Lors de la formation, une attention particulière devra être portée à la démonstration de l’importance de chacune des phases de l’enseignement explicite. La compréhension de cette importance pourra être vérifiée lors de la préparation des leçons et être ajustée lors du suivi. À la suite de l’expérimentation dans le cadre de la présente recherche, l’enseignant volontaire a indiqué qu’une façon intéressante de démontrer l’importance des différentes phases consisterait à inviter les enseignantes ou enseignants novices à assister à une leçon d’enseignement explicite donnée par une personne expérimentée.

Au moment de la préparation d’une leçon, l’enseignante ou l’enseignant devra évaluer de façon réaliste le temps requis pour chacune des phases de l’enseignement explicite. Au besoin, il envisagera le déploiement de la leçon sur plusieurs périodes de cours ou l’utilisation du travail hors classe pour finaliser la pratique autonome.

4.2. Conditions dans lesquelles l’utilisation de l’enseignement explicite est avantageuse

Alors que le second objectif de l’essai, consistant à expérimenter l’enseignement explicite, était au cœur de l’expérimentation, le troisième et dernier objectif de l’essai n’a trouvé sa réponse qu’après l’analyse des données. Cet objectif consistait à déterminer les conditions dans lesquelles l’utilisation de l’enseignement explicite est avantageuse.

Une importante étude basée sur les recherches empiriques des trente-cinq dernières années permet d’affirmer que l’enseignement explicite est une méthode pédagogique dont l’efficacité sur l’apprentissage n’est plus à prouver (Gauthier, Mellouki, Simard, Bissonnette et Richard, 2004). « L’efficacité de l’enseignement explicite s’explique par le fait qu’il est d’abord axé sur l’atteinte d’une compréhension adéquate avant de passer à l’action » (Ibid., p. 43).

Dans la présente recherche, il importait de vérifier les conditions nécessaires pour que cette efficacité puisse être vécue en Techniques de l’informatique au collégial. L’analyse des écrits de même que l’expérimentation ont démontré que l’enseignement explicite était tout à fait approprié pour ce programme d’études. L’expérimentation révèle cependant que son utilisation « mur à mur », c’est-à-dire en tout temps, est à éviter. En effet, en raison du temps requis pour réaliser adéquatement ses trois phases, l’enseignement explicite aurait avantage à être réservé aux apprentissages essentiels.

La recension des écrits amène à penser que l’enseignement explicite serait particulièrement efficace dans les cours de début de formation, où la matière peut facilement être structurée. Dans le même esprit, les gains sur l’apprentissage reliés à l’enseignement explicite seront moins significatifs dans les cours de fin de parcours faisant appel à la recherche, à l’apprentissage autodidacte et au transfert des connaissances.

À l’intérieur d’un cours, une attention particulière devra être portée au choix des apprentissages pour lesquels l’enseignement explicite sera utilisé. En effet, l’expérimentation a suggéré que certains apprentissages se prêtent mieux à l’enseignement explicite, notamment lorsque le nombre de stratégies cognitives impliquées est élevé. Cette caractéristique de l’enseignement explicite devra être mise en évidence lors de l’accompagnement.

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