Essai sur l’enseignement explicite – Premier chapitre : la problématique

[note_haut_article_essai]Afin de mieux délimiter le domaine auquel s’intéresse cette recherche, ce chapitre expose le contexte, le problème de recherche, la question générale et les objectifs de recherche. Ce chapitre a donc pour but d’exposer d’où la recherche puise sa source et vers quoi la chercheure entend se diriger.

1. CONTEXTE DE LA RECHERCHE

Le contexte de la recherche est défini selon trois axes : le programme Techniques de l’informatique, les méthodes pédagogiques privilégiées et la complexification des techniques et des domaines de programmation. Les paragraphes de cette section ont pour but de rapporter les faits et d’indiquer les fondements de la problématique.

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1.1. Programme 420 – Techniques de l’informatique

Le programme Techniques de l’informatique de niveau collégial vise à former des personnes aptes à exercer la profession de programmeuse-analyste et de programmeur-analyste (MEQ, 2000). Le programme se décline en trois voies de spécialisation : informatique de gestion, informatique industrielle et gestion de réseaux informatiques. Au cégep de Victoriaville, berceau où le présent essai de maîtrise a été élaboré, seule la voie de spécialisation informatique de gestion est offerte. La tâche principale des personnes diplômées de ce programme consiste à développer des programmes informatiques.

1.2. Méthodes pédagogiques privilégiées

Le programme Techniques de l’informatique est défini par compétences et formulé par objectifs et par standards depuis l’an 2000. Cette approche par compétences, qui découle de la réforme de l’enseignement collégial de 1993, laisse les acteurs du milieu libres de choisir les méthodes pédagogiques à utiliser. Cependant, elle implique que le personnel enseignant passe du paradigme de l’enseignement à celui de l’apprentissage (Bissonnette et Richard, 2001).

Au cégep de Victoriaville, les différentes politiques et procédures n’imposent aucune méthode pédagogique. Tout au plus, la politique institutionnelle de gestion des programmes d’études comporte un critère visant à vérifier que « les méthodes pédagogiques sont adaptées aux objectifs du programme d’études et à chacune des activités d’apprentissage » (2009, p. 19). Contrairement au cégep de Victoriaville, certains établissements d’enseignement collégial ont choisi de fournir des précisions sur les méthodes pédagogiques privilégiées. Ainsi, au Collège de Maisonneuve, le Guide pratique à l’intention des comités d’élaboration de programmes précise que « les méthodes actives favorisant l’apprentissage constructif seront privilégiées dans un contexte de programmes par objectifs et standards à cause de la nature même des compétences à atteindre. » (2002, p. 13).

Ce lien implicite entre l’approche par compétences et les méthodes pédagogiques relevant du courant constructiviste a été fortement ressenti dans le réseau collégial, tout comme dans les ordres d’enseignement primaire et secondaire. Plusieurs auteurs en font état, notamment Hirtt (2009) et M.-F. Legendre (2005). Malheureusement, le travail d’appropriation des méthodes du courant constructiviste a souvent été fait au détriment de méthodes issues d’autres courants pédagogiques. Pourtant, comme le mentionnent M.-F. Legendre (2005) et Tremblay (2003), l’enseignement et l’apprentissage sont à ce point complexes qu’il serait préférable de mettre en place des méthodes pédagogiques plus diversifiées. Ces méthodes auraient avantage à s’enrichir des récents développements neuroscientifiques.

1.3. Complexification des techniques et des domaines de programmation

Le personnel enseignant de niveau collégial doit travailler autant sur le plan pédagogique que sur le plan disciplinaire. Dans le programme Techniques de l’informatique, l’aspect disciplinaire est particulièrement exigeant étant donné la complexification sans cesse grandissante des techniques et des domaines de programmation.

En effet, pendant la dernière décennie, les programmes informatiques offerts sur le marché ont été grandement améliorés quant à leur convivialité : fonctionnalités plus intuitives, graphisme amélioré, expérience multimédia plus complète, etc. De nouvelles techniques de programmation plus puissantes et aussi plus complexes ont vu le jour afin de permettre d’implanter cette convivialité. À titre d’exemple, l’utilisation de la bibliothèque ASP.NET permet de programmer des applications plus puissantes et intuitives, mais la courbe d’apprentissage permettant d’utiliser cette bibliothèque est considérable.

Parallèlement à la complexification des techniques de programmation, les domaines utilisant l’informatique ont explosé. Alors qu’il y a une dizaine d’années, les finissantes et finissants de Techniques de l’informatique développaient principalement des applications de gestion, les employeurs ont maintenant besoin, en plus des programmeuses et programmeurs de gestion traditionnels, de personnes effectuant le développement d’applications Web, d’applications mobiles et de jeux vidéo. La tâche à réaliser s’est complexifiée et, conséquemment, la formation de ces futurs travailleurs a dû être adaptée.

2. LA PROBLÉMATIQUE DE RECHERCHE

La problématique de cette recherche prend sa source dans une résolution de problèmes alourdie, une clientèle étudiante peu autonome ainsi que dans le constat d’efficacité mitigée d’une démarche visant à favoriser la résolution de problèmes. En décrivant ces éléments, les paragraphes suivants permettent de cibler ce qui fait problème dans le contexte de recherche exposé et ainsi de préciser ce qui pousse la chercheure à entreprendre cette recherche.

2.1. Résolution de problèmes lourde

La complexification des techniques et des domaines de programmation a entraîné une croissance importante du nombre de facteurs pouvant causer un problème pendant le développement d’un programme informatique. Par exemple, lors du développement d’une application Web en PHP interagissant avec une base de données MySQL, un problème d’affichage peut être dû à la feuille de style utilisée, au code HTML généré par le programme PHP, à une mauvaise requête envoyée au serveur MySQL ou encore à un navigateur Web qui réagit différemment face au code qu’il reçoit. Même pour une programmeuse ou un programmeur expérimenté, il peut parfois être difficile de cibler les causes d’un problème. Cette difficulté n’était pas présente il y a une dizaine d’années alors que les sites Web étaient encore peu présents sur le marché et que la plupart des sites étaient écrits directement en HTML, sans feuille de style et sans base de données. La résolution de problèmes est donc plus lourde qu’avant la complexification des techniques et des domaines de programmation.

2.2. Manque d’autonomie chez la clientèle étudiante

Dans leur pratique quotidienne, les enseignantes et enseignants du programme Techniques de l’informatique relèvent un nombre important de cas où les étudiantes et étudiants font maintes fois appel à eux pour les guider face à un problème. L’autonomie intellectuelle de plusieurs est défaillante, ce qui les oblige à fréquemment demander de l’aide extérieure pour réussir à développer un programme informatique. Le manque d’autonomie se manifeste aussi par le découragement de la clientèle étudiante face aux travaux à réaliser.

Ce manque d’autonomie n’est pas nouveau et n’est pas limité à la clientèle de niveau collégial. Il a d’ailleurs été relevé par plusieurs auteurs. St-Pierre (2004) indique que le manque d’autonomie des étudiantes et étudiants à leur arrivée au cégep est un motif souvent évoqué pour expliquer leur faible réussite. Des études ont également déploré le manque d’autonomie chez les étudiantes et étudiants à l’université (Lebel 1993, dans Richer et Deaudelin, 2000).

Le manque d’autonomie des cégépiennes et cégépiens, bien qu’il ne soit pas nouveau, pose problème dans un contexte de complexification des techniques et des domaines de programmation. En effet, une autonomie défaillante devient critique et apparaît au personnel enseignant comme un obstacle majeur à la réussite scolaire.

2.3. Efficacité mitigée d’une démarche visant à faciliter la résolution de problèmes

Devant le manque d’autonomie constaté chez ses étudiantes et étudiants, le personnel enseignant en informatique du cégep de Victoriaville a développé en 2009 une démarche visant à faciliter la résolution des problèmes rencontrés. Cette démarche, présentée à l’annexe A, propose différentes pistes de solution regroupées selon le type de problème rencontré : difficulté à démarrer le développement d’un programme, blocage lors de la correction des erreurs de syntaxe, impasse lors de la correction des erreurs de logique, etc.

L’utilisation de la démarche a été expérimentée par tout le personnel enseignant du département d’informatique pendant la session d’automne 2009. L’expérimentation a été réalisée de façon très intuitive, sans compilation systématique des résultats. La démarche a été présentée à la clientèle étudiante et chacun avait en sa possession une copie écrite des pistes de solution. L’utilisation de la démarche se déroulait comme suit : à chaque fois qu’une personne demandait de l’aide, elle devait expliquer à son enseignante ou son enseignant les pistes qu’elle avait suivies avant de requérir ses services.

Cette expérimentation n’a pas donné les résultats escomptés. La démarche proposée ne semblait pas répondre au besoin qu’ont les étudiantes et étudiants de trouver rapidement réponse à leur problème. Peu d’entre eux s’y référaient systématiquement et le nombre d’étudiantes ou d’étudiants ayant fréquemment besoin d’aide pour résoudre un problème demeurait élevé.

3. LE PROBLÈME DE RECHERCHE

Pour amener les étudiantes et étudiants à utiliser la technique pédagogique citée précédemment, le personnel enseignant a travaillé en aval du problème, c’est-à-dire que l’intervention pédagogique visait à aider les étudiantes et étudiants à agir après avoir rencontré un problème qu’ils ne savent pas comment résoudre. Puisque le travail en aval du problème a généré peu d’impact sur l’autonomie manifestée lors du développement d’un programme informatique, il serait intéressant de vérifier si un travail en amont serait plus efficace à ce niveau.

Le travail en amont du problème implique une modification des méthodes pédagogiques utilisées. Il s’agit d’aider les étudiantes et étudiants à mieux comprendre les techniques de programmation à utiliser, à savoir quand et comment les appliquer et à avoir confiance en leurs propres capacités de résolution de problèmes afin qu’ils aient recours à l’aide du personnel enseignant moins souvent.

Il existe un éventail de méthodes pédagogiques pouvant contribuer, à différents niveaux, à l’atteinte de cet objectif : approche par projet, enseignement réciproque, différenciation pédagogique, pédagogie de la maîtrise, enseignement explicite, etc. Parmi ces méthodes, l’enseignement explicite semble particulièrement intéressant. En effet, ses trois phases (modelage, pratique guidée et pratique autonome) impliquent le développement d’un niveau de plus en plus élevé d’autonomie chez l’étudiante ou l’étudiant.

Dans le prochain chapitre, le cadre de référence s’attarde, entre autres, à décrire chacune des phases de l’enseignement explicite. C’est également dans ce chapitre que la question générale et les objectifs de l’essai sont présentés.

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