Essai sur l’enseignement explicite – Troisième chapitre : la méthodologie

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Ce chapitre présente les moyens choisis pour assurer l’atteinte des trois objectifs suivants :

  1. Déterminer les conditions à mettre en place pour favoriser l’appropriation de l’enseignement explicite par les enseignantes et enseignants.
  2. Expérimenter quelques leçons mettant en œuvre l’enseignement explicite.
  3. Déterminer les conditions dans lesquelles l’utilisation de l’enseignement explicite est avantageuse.

Le type d’essai choisi, l’approche méthodologique, les participants à la recherche, les techniques et instruments de collecte de données et les aspects éthiques sont présentés dans ce chapitre. Tout cela constitue les moyens qui contribuent à la recherche de solutions au problème du manque d’autonomie chez la clientèle étudiante de Technique de l’informatique au collégial.

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1. TYPE D’ESSAI

L’exploration de pistes de solution au problème de recherche exposé aurait pu prendre différentes formes. La chercheure a arrêté son choix sur la recherche-intervention. Le but de ce type d’essai est d’intervenir dans le milieu et de modifier une pratique existante (Paillé, 2007). Cette voie semble particulièrement intéressante pour répondre au problème actuel. Avec les expérimentations de l’enseignement explicite en classe auprès de la clientèle étudiante, la chercheure a visé à apporter une solution pratique à un problème préoccupant.

La recherche-intervention étant une forme de recherche-action, cette recherche comporte plusieurs cycles d’action et de réflexion (Karsenti et Savoie-Zajc, 2004). Le nombre d’itérations a été limité à trois. Ce nombre a été jugé suffisant pour mener l’analyse des données à un niveau intéressant dans le cadre de cette recherche.

2. APPROCHE MÉTHODOLOGIQUE

La recherche-action est généralement associée au paradigme critique (Karsenti et Savoie-Zajc, 2004). Ce paradigme implique que la chercheure soit actrice dans la recherche, qu’elle participe aux transformations. Elle a donc été directement impliquée dans la réalisation de chacun des objectifs de recherche soit comme enseignante lors du prétest, comme accompagnatrice d’un collègue qui s’est porté volontaire pour expérimenter l’enseignement explicite ou comme observatrice de ce collègue lors de chacune des trois interventions en classe.

2.1. Prétest

R. Legendre (2005, p. 1072) définit un prétest comme une « mise à l’essai ou préexpérimentation en terrain limité d’un programme d’études ou d’un matériel didactique avant sa généralisation à un ensemble plus grand de sujets ». C’est précisément dans cette optique que la chercheure s’est engagée dans l’expérimentation de l’enseignement explicite.

Dans un premier temps, à partir du modèle d’enseignement explicite, la chercheure est passée à l’action en expérimentant elle-même une leçon afin de valider sa conception de la démarche d’enseignement explicite ainsi que les instruments de cueillette de données. La leçon, d’une durée totale de deux heures, a été offerte à un groupe de 13 étudiantes et étudiants dans un cours de troisième session dont la chercheure est titulaire.

À la suite de ce prétest, la chercheure a apporté des ajustements au matériel de recherche. Elle a notamment développé un guide pour la préparation d’un plan de leçon utilisant l’enseignement explicite, présenté à l’annexe B. Chacune des étapes de l’enseignement explicite y est présentée, accompagnée d’un court texte explicatif et suivie d’une zone de texte à remplir. Le plan de leçon présenté à l’annexe C, basé sur ce guide, correspond à celui utilisé lors du prétest.

2.2. Choix des leçons

Le succès de l’enseignement explicite dépend grandement du contexte de son utilisation. Comme cette méthode pédagogique se prête mieux à la matière pouvant être structurée, la chercheure a choisi de poursuivre l’expérimentation dans un cours de première session. Ce choix était logique puisque les cours de début de formation portent généralement sur une matière plus structurée, contrairement aux cours de fin de parcours où les étudiantes et étudiants effectuent plus de recherche, d’apprentissage autodidacte et de transfert.

Une fois le choix du cours arrêté, il fallait choisir minutieusement les séquences pédagogiques. La chercheure s’est donc entretenue avec l’enseignant volontaire, titulaire de ce cours, afin de sélectionner trois leçons dans lesquelles la matière pouvait être bien découpée afin de répondre aux conditions d’utilisation de l’enseignement explicite. Le tableau 1 présente les informations relatives à chacune des leçons retenues.

2.3. Accompagnement d’un enseignant

La chercheure a ensuite accompagné l’enseignant volontaire dans la préparation des trois leçons mises en œuvre auprès des étudiantes et étudiants, basées sur l’enseignement explicite.

Chacune des leçons a fait l’objet de rencontres préparatoires distinctes. La première rencontre a été la plus longue. En effet, puisque l’enseignement explicite était totalement nouveau pour l’enseignant, la chercheure s’est assurée de lui exposer clairement les différentes étapes et lui a donné des exemples concrets, dans son domaine d’enseignement, pour chacune d’elles.

Tableau 1
Interventions en classe utilisant l’enseignement explicite
Prétest Première intervention Deuxième intervention Troisième intervention
Date et durée des rencontres d’accompagnement --- 1er novembre 2011, 2 h 9 novembre 2011,
15 minutes ;
10 novembre 2011, 1 h
28 novembre 2011, 1 h
Date et durée de la leçon 1er novembre 2011, 2 h 2 novembre 2011, 2 h 11 novembre 2011, 2 h 30 novembre 2011, 2 h
Cours porteur et session Systèmes de gestion de base de données,
3e session
Animation Web,
1ère session
Animation Web,
1ère session
Animation Web,
1ère session
Nombre d’étudiantes et d’étudiants inscrits 13 18 18 18
Tâche modelée Effectuer des requêtes imbriquées Créer un gestionnaire d’événement en C# Utiliser le débogueur dans Visual Studio Valider un formulaire à l’aide de JavaScript

L’enseignant devait ensuite, appuyé par la chercheure, préparer chacune des leçons à l’aide du guide de préparation. Ensemble, ils ont recherché une mise en situation stimulante et signifiante. Puis, l’enseignant a pratiqué la phase de modelage devant la chercheure. Cette dernière l’a aidé à améliorer son modelage de façon à bien faire ressortir les stratégies cognitives impliquées. L’enseignant a finalement développé un exercice à réaliser en pratique guidée, puis une série d’exercices à réaliser en pratique autonome.

L’accompagnement a été réalisé de façon continue pendant toute la durée de l’expérimentation. Il a donc consisté, en plus de la formation et de l’aide à la préparation des leçons, à effectuer un retour sur chacune des interventions en classe.

2.4. Intervention en classe

Chacune des trois leçons préparées a été expérimentée en classe par l’enseignant volontaire. Lors de chacune d’elles, la chercheure a joué le rôle d’observatrice, laissant à son collègue toute la latitude désirée.

3. POPULATION ET PARTICIPANTS À LA RECHERCHE

Dans une recherche, la population est constituée des personnes auxquelles l’analyse des résultats pourra être étendue. La présente recherche cible une population composée des étudiantes et étudiants inscrits dans le programme Techniques de l’informatique au cégep de Victoriaville. Afin de réaliser la transformation d’une pratique existante, le personnel enseignant doit être impliqué au même titre que la clientèle étudiante. La population inclut donc également les enseignantes et enseignants du département d’informatique.

Les étudiantes et étudiants inscrits à la session d’automne 2011 dans le groupe 101 du cours 420-134-VI, Animation Web, constituent les participants à la recherche. Il s’agit d’un cours de première session du diplôme d’études collégiales en Techniques de l’informatique. Le groupe est composé de 18 individus, soit 16 hommes et 2 femmes, dont l’âge moyen est de 17 ans.

Les personnes ne souhaitant pas faire partie de la recherche pouvaient demander d’être exclues de l’échantillon. Une personne s’est prévalue de ce droit. En raison de ce refus, 15 hommes et 2 femmes ont effectivement participé à la recherche.

Par ailleurs, l’enseignant qui a expérimenté les leçons est aussi considéré comme un participant à cette recherche.

Les participantes et participants ne forment pas un échantillon probabiliste. En effet, les sujets n’ont pas été sélectionnés à l’aide de méthodes fondées sur le calcul des probabilités. Cet échantillon a été choisi en lien avec le cours sélectionné pour l’expérimentation. Ce choix a également été influencé par la disponibilité de l’échantillon puisqu’il s’agit des gens avec qui la chercheure travaille quotidiennement.

Avec un échantillon non probabiliste, il est impossible d’estimer l’erreur d’échantillonnage, ce qui rend difficile la généralisation des résultats. De plus, l’échantillon étant de petite taille, les résultats peuvent être grandement influencés par les caractéristiques de quelques individus. L’analyse et l’interprétation des données ont donc dû être réalisées avec prudence. L’exercice n’était pas pour autant dénué de sens puisque les conclusions de la recherche peuvent enrichir la réflexion d’autres scientifiques.

4. TECHNIQUES ET INSTRUMENTS DE COLLECTE DE DONNÉES

Afin de recueillir des données de l’expérimentation, la chercheure a utilisé le journal de bord, le questionnaire et l’entrevue semi-dirigée.

4.1. Journal de bord

Tout au long du déroulement de la recherche, la chercheure a tenu un journal de bord. Elle y a noté ses impressions lorsqu’elle a elle-même expérimenté l’enseignement explicite en guise de prétest de même que lorsqu’elle tenait le rôle d’observatrice lors des interventions en classe de son collègue enseignant. Elle y a également consigné les commentaires de l’enseignant recueillis à chaud après ses interventions en classe de même que pendant la préparation des leçons et tout au long de l’accompagnement.

4.2. Questionnaire

Après chacune des trois interventions en classe, la chercheure a administré aux étudiantes et étudiants un questionnaire électronique qu’elle a elle-même composé (voir annexe D). Le formulaire a été administré à l’aide de la plateforme Moodle. Son but était de vérifier les perceptions des participantes et participants face à l’enseignement explicite reçu. Le questionnaire a été rempli sur place avant la fin de la période en classe.

Après la première intervention, la chercheure a jugé important d’apporter quelques ajustements au questionnaire et ce, malgré le fait que des modifications y aient déjà été effectuées à la suite du prétest. Par exemple, après avoir relu ses données d’observations, elle a souhaité ajouter une question visant à recueillir les différences perçues entre la leçon que les étudiantes et étudiants venaient de vivre et les leçons précédentes, qui n’utilisaient pas l’enseignement explicite. L’annexe D présente la version définitive du questionnaire, avec les ajustements apportés à la suite de ces observations.

Au tableau 2, le nombre d’étudiantes et d’étudiants qui ont répondu au questionnaire est présenté pour chacune des leçons expérimentées. Le nombre de répondants a varié légèrement entre les différentes soumissions du questionnaire. La variation s’explique par l’absence d’un étudiant lors de la première intervention et de deux étudiants lors de la deuxième intervention.

Tableau 2
Nombre de répondants au questionnaire
Première intervention Deuxième intervention Troisième intervention
16 15 17

Puisque le recoupement de données recueillies lors de chacune des administrations du questionnaire permet une analyse plus fine des résultats, le questionnaire n’a pas été rempli de façon anonyme. Par contre, les noms n’ont pas été divulgués lors de la diffusion des résultats.

Les données recueillies par le questionnaire sont principalement qualitatives, par exemple les différences perçues entre la leçon avec enseignement explicite et les leçons précédentes. Certaines informations ont tout de même pu être compilées quantitativement, par exemple le nombre de personnes ayant trouvé que la démonstration de l’enseignant avait été utile.

Une fois le questionnaire rempli, la chercheure a téléchargé les données en format Excel afin d’y effectuer les traitements requis aux fins d’analyse.

4.3. Entrevue semi-dirigée

Après la séquence de trois expérimentations en classe, la chercheure a réalisé une entrevue semi-dirigée avec l’enseignant impliqué. Ce type d’entrevue n’a cependant pas été réalisé après chacune des interventions, la chercheure ayant préféré profiter des moments de disponibilité de l’enseignant pour peaufiner le plan de leçon.

Le plan d’entrevue, présenté à l’annexe E, prévoit quelques grands thèmes. Chacun débute par la possibilité de consigner un discours libre. Chaque thème comprend ensuite des questions permettant d’approfondir la réflexion.

Les questions n’ont pas été posées systématiquement afin de laisser libre cours aux idées avancées par l’enseignant. La chercheure a pris des notes abrégées pendant l’entrevue puis en a fait une transcription plus détaillée immédiatement après l’entrevue.

5. ASPECTS ÉTHIQUES

Tout au long de l’expérimentation, la chercheure a veillé à appliquer les règles énoncées dans la politique de l’Université de Sherbrooke (1998) en matière d’éthique de recherche avec des êtres humains. Plus particulièrement, elle a veillé au respect du consentement libre et éclairé, aussi appelé autonomie de la personne, ainsi qu’au respect de la vie privée et des renseignements personnels.

5.1. Respect du consentement libre et éclairé

Avant d’entreprendre l’expérimentation, la chercheure a expliqué à l’ensemble de ses collègues enseignants du département d’informatique les buts de la recherche et ce qui était attendu d’eux. Comme elle souhaitait réaliser l’expérimentation dans un cours de première session, elle a recueilli, parmi les personnes en charge d’un tel cours, les noms de celles intéressées à participer. Elle a finalement arrêté son choix sur l’enseignant en charge du cours qu’elle jugeait le plus apte à recevoir l’enseignement explicite. Comme l’enseignant choisi s’était d’abord porté volontaire et avait donné son consentement éclairé, la chercheure était assurée de respecter cet aspect éthique.

Les étudiantes et étudiants faisant partie du groupe ciblé pour l’échantillon ont également été informés des buts et des implications de la recherche. Bien que l’enseignement explicite ait été expérimenté sur l’ensemble de la classe, la participation des étudiantes et étudiants à la recherche se limitait à répondre au questionnaire après chacune des leçons. Une personne a manifesté le souhait de ne pas participer et a donc été exclue de la recherche lors des étapes de collecte et d’analyse de données.

5.2. Respect de la vie privée et des renseignements personnels

Lors de la divulgation des résultats, la chercheure a respecté l’anonymat des participants en s’assurant que leurs noms ne soient pas mentionnés. Le nombre de femmes dans l’échantillon étant très limité, la chercheure a porté une attention particulière à l’utilisation des deux genres ou à la neutralisation des textes afin d’éviter que le lecteur puisse déduire l’identité d’une personne.

6. MOYENS PRIS POUR ASSURER LA SCIENTIFICITÉ DE LA RECHERCHE

La chercheure étant actrice dans la recherche, elle a été engagée tout au long du processus. Son vécu expérientiel contribue à augmenter la crédibilité de la recherche. Elle devait cependant, à toutes les étapes de la recherche, être consciente des possibilités de biais dus à sa proximité avec les membres de l’échantillon.

La triangulation des méthodes pour recueillir des données est l’une des techniques utilisées pour diminuer les biais. Dans la présente recherche, les données à analyser ont été obtenues à l’aide de trois instruments, soit le journal de bord de la chercheure, le questionnaire passé à la clientèle étudiante après chaque intervention ainsi que l’entrevue semi-dirigée avec l’enseignant impliqué. Bien que ces instruments permettent de recueillir des données généralement différentes, certaines ont pu faire l’objet de triangulation des méthodes. C’est le cas, par exemple, de la réalisation des différentes étapes de l’enseignement explicite lors de chacune des trois interventions en classe. Cette information peut en effet être obtenue en analysant les questionnaires remplis par la clientèle étudiante ainsi que par les notes consignées par la chercheure dans son journal de bord.

La triangulation des méthodes pour interpréter les données permet elle aussi de diminuer les biais (Karsenti et Savoie-Zajc, 2004). La chercheure a donc pris soin, après avoir analysé les données, de les valider auprès de l’enseignant volontaire, puis de les soumettre à une tierce personne qui en a fait la critique. Cette tierce personne était un enseignant du département d’informatique, collègue de la chercheure.

Enfin, la nature même de la recherche-intervention, constituée de plusieurs cycles intervention-cueillette de données-analyse-ajustement, constitue une troisième source de validation.

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