La transposition didactique

La transposition didactique, ou didactisation, consiste à transformer des savoirs disciplinaires (pouvant provenir de savoirs savants, de situations professionnelles ou de pratiques sociales, incluant les questions socialement vives) en savoirs à enseigner (énoncés dans les devis ministériels et dans les plans cadres de cours) puis en savoirs enseignés (énoncés dans les plans de cours et les plans de leçon).

Mais sur quoi doit-on se baser pour effectuer les transformations nécessaires pour que le savoir disciplinaire puisse être effectivement enseigné ? Bien qu'il n'y ait pas de recette toute faite, nous allons regarder les grands principes qui nous guideront dans ce travail.

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Un peu d'histoire

La transposition didactique est un concept plutôt récent dans l'histoire de l'éducation.

Le concept de transposition didactique a été introduit par Michel Verret, en 1975, dans son ouvrage Le temps des études, puis il a été repris par Yves Chevallard, en 1985, avec La transposition didactique, du savoir savant au savoir enseigné.1

Les travaux de Chevallard ont été déterminants dans ce domaine. Chevallard, un didacticien des mathématiques, a développé le concept de transposition didactique lorsqu'il s'est demandé d'où venaient les nouveaux objets d'enseignement dans le système d'éducation français et pourquoi certains autres en étaient exclus. Il a donc étudié les processus permettant de transformer un savoir savant en savoir à enseigner.

Bien que ces travaux aient débuté en France, les concepts qui en resssortent peuvent être appliqués à la réalité de l'enseignement collégial au Québec.

Citations sur la transposition didactique

Voici quelques citations qui pourraient vous éclairer sur ce qu'est la transposition didactique. Notez que certains auteurs utilisent le terme « traduction didactique », ce qui est l'équivalent.

Notez également que plusieurs parlent de la transposition didactique d'un savoir savant. Ceci est compréhensible puisque les travaux ont débuté avec l'analyse de la didactisation des mathématiques, dont les savoirs disciplinaires sont très majoritairement des savoirs savant. Il est possible d'étendre ces citations pour englober toutes les sources de savoir disciplinaire.

Une réalité complexe liée à des activités et à des enjeux scientifiques (c'est le savoir savant) est transposée à une autre réalité liée elle aussi à des activités et à des enjeux, à savoir l'enseignement (c'est le savoir enseigné).2

La traduction didactique est la recréation d'un savoir dans une situation d'enseignement, qui diffère grandement de celle de la recherche scientifique.2

La transposition didactique est donc le processus permettant de transformer un savoir disciplinaire en savoir à enseigner puis en savoir enseigné.

Quelques définitions

Les savoirs disciplinaires peuvent provenir de différents sources : les savoirs savants, les situations professionnelles et les pratiques sociales, incluant les questions socialement vives.

Savoirs savants

Une première source des savoirs disciplinaires est constituée des savoirs savants.

Les savoirs savants sont des savoirs accrédités par la communauté universitaire et ils proviennent de la recherche, par exemple, la notion de produit intérieur brut (PIB) pour un cours d'économie.3

Anciennement, les enseignements étaient basés presque exclusivement sur les savoirs savants. Puis, avec l'arrivée de l'approche par compétence, les savoirs savants ont été pratiquement évacués pour faire place aux compétences à atteindre. Il ne fallait surtout pas mentionner qu'un apprentissage était basé sur un savoir savant...

Ce changement important (l'approche par compétence) a fait naître, chez les enseignants de l’époque, le sentiment que le savoir n’avait plus d’importance et qu’il fallait se centrer sur le développement de compétences au détriment des connaissances.4

Aujourd'hui, les développement sur le plan de la didactique redonnent aux savoirs savants la place qui leur revient, c'est-à-dire qu'ils sont une des sources à considérer pour les savoirs disciplinaires pouvant être transposés en savoirs à enseigner.

Situations professionnelles

La situation professionnelle est certainement une source importante de savoir disciplinaires. Si cette relation semble évidente pour les programmes techniques, elle peut tout de même s'appliquer aux programmes préuniversitaires et aux cours de formation générale.

Ainsi, dans le programme Techniques de l'informatique, on enseignera la programmation Web PHP en se basant sur le travail d'un programmeur en entreprise.

Du côté de la formation préuniversitaire, dans un cours de biologie, l'enseignant peut choisir d'enseigner un contenu donné en se basant sur les actes d'un médecin.

Pratiques sociales

Une pratique sociale, c'est une façon de faire ou un ensemble de comportements partagés par un groupe donné.

L'un des concepts de pratique sociale de référence (Jean-Louis Martinand, 1981) « consiste à mettre en relation [...] les activités didactiques, avec les situations, les tâches et les qualifications d’une pratique donnée. Ces activités concernent l'ensemble d'un secteur social, et non des rôles individuels et la relation avec les activités didactiques n’est pas d'identité, il y a seulement terme de comparaison. »5

Ainsi, les savoirs que possèdent un enseignant sur sa discipline peuvent provenir des « façons de faire » généralement reconnues dans un domaine donné.

Attention : une fois les pratiques sociales connues, l'enseignant devra effectuer un travail important de didactisation afin de choisir celles qui devront servir de référence aux savoirs enseignés puis à développer la situation de formation.

La pratique sociale comporte le potentiel d’apprentissage de savoirs disciplinaires, de pratiques et d’utilisation d’instruments et de méthodes propres à une ou des disciplines.3

Question socialement vive

La question socialement vive est une sous-catégorie des pratiques sociales. Il s'agit en gros d'utiliser un élément d'actualité comme base pour un enseignement donné.

Savoirs à enseigner

Les « savoirs à enseigner » sont ceux « qui sont décrits, précisés, dans l’ensemble des textes "officiels" (programmes, instructions officielles, commentaires…) ; ces textes définissent des contenus, des normes, des méthodes » (Audigier, 1988, p. 14).2

Savoirs enseignés

Les « savoirs enseignés » sont ceux que l’enseignant a construits et qu’il mettra en œuvre dans la classe. C’est celui qui est énoncé pendant les heures de cours.2

Un exemple de transposition didactique

Voici une illustration de la transposition didactique dans le programme Techniques de l'informatique. On s'attardera aux deux temps de la transposition didactique : la transposition didactique externe et la transposition didactique interne.

Transposition didactique externe : des savoirs disciplinaires aux savoirs à enseigner

La transposition didactique externe est celle qui permet d'établir les devis de formation officiels puis l'élaboration d'un programme. On la dit externe puisqu'elle a lieu à l'extérieur de la classe. La transposition didactique externe consiste notamment à sélectionner, parmi les savoirs disciplinaires, ceux qui devront être enseignés. Il s'agit d'un travail effectué par un groupe de professionnels : gens du ministère, gens du milieu du travail, professionnels des institutions d'enseignement. Au niveau collégial au Québec, les enseignants sont également impliqués dans la transposition didactique externe.

Lorsque le savoir disciplinaire provient de situations professionnelles, on choisira celles répondant aux critères suivants :

  • permettre de faire acquérir les compétences visées;
  • être typiques de la profession, c'est-à-dire que la personne qui exercera cette profession la rencontrera régulièrement, voire quotidiennement;
  • correspondre au niveau de la formation (les situations professionnelles choisies pour un cours en génie mécanique ne seront pas les mêmes que pour un cours de technique du génie mécanique);
  • idéalement être transférables d'un contexte à l'autre;
  • correspondre au seuil d'entrée sur le marché du travail;
  • s'il y a lieu, préparer l'élève aux exigences de l'Ordre professionnel;
  • s'il y a lieu, préparer l'élève à son stage.

Pour les secteurs préuniversitaires et la formation générale, il faudra :

  • identifier les pratiques sociales, les savoirs savants ou les questions socialement vives qui permettent aux étudiants d'acquérir et de démontrer les compétences6;
  • dans le cas d'une pratique sociale, s'assurer qu'elle correspond aux activités réelles d'un groupe social identifié;
  • s'assurer que le savoir savant ou la pratique sociale permet aux élèves de mobiliser et de produire des connaissances.

Il faudra également tenir compte de la quantité d'information que l'élève peut assimiler pendant ses études collégiales. Tenter de couvrir trop de contenu empêchera l'apprentissage en profondeur.

Idéalement, pour que les élèves développement de nouvelles compétences, l'apprentissage devrait être structuré comme suit7 :

  • 70% de mises en situation présentant des défis;
  • 20% de retours d'expérience sur les résultats obtenus et sur les processus pour les atteindre;
  • 10% de formations formelles (session, cours séminaires, stages, ...).

Prenons l'exemple du programme d'informatique. Afin de finaliser la transposition didactique externe, l'équipe d'enseignants du programme doit déterminer quels savoirs disciplinaires seront retenus dans le programme, en accord avec les devis ministériels. Il pourrait être jugé que l'enseignement de la programmation parallèle est une notion trop avancée pour des techniciens en informatiques au seuil d'entrée sur le marché du travail. Par contre, la programmation Web en PHP est une notion qui doit être enseignée puisque plusieurs entreprises qui embauchent les finissants de ce programme ont besoin qu'ils sachent programmer en PHP. De plus, certaines notions de programmation PHP sont transférables à d'autres langages ou technologies de programmation Web. Autre aspect important dans le choix de retenir la programmation PHP : elle permet d'atteindre la compétence 017B : Concevoir et développer une application dans un environnement de base de données.

Transposition didactique interne : des savoirs à enseigner aux savoirs enseignés

La transposition didactique interne est celle qui permet de transformer les savoirs à enseigner en savoirs enseignés. Elle sera généralement réalisée par l'enseignant qui sera en charge du cours. Il lui faudra adapter les savoirs à enseigner (les savoirs disciplinaire retenus pour être enseignés) pour qu'ils puissent effectivement être enseignés : choix des séquences d'enseignement, étendue des contenus, des stratégies.8

On devra pour cela analyser le savoir disciplinaire retenu afin d'en faire ressortir différents éléments. L'analyse sera différente selon qu'il s'agit d'une situation professionnelle, d'un savoir savant ou d'une pratique sociale.

Dans le cas d'une situation professionnelle, la situation professionnelle est généralement assez près se la situation d'enseignement.

L'enseignant devra tout de même faire ressortir :

  • les actes ou les gestes professionnels impliqués
  • les savoirs pratiques impliqués
  • les savoirs scientifiques impliqués
  • les savoirs techniques impliqués
  • les buts, enjeux et valeurs visés

Dans le cas d'un savoir savant ou d'une pratique sociale, le processus de didactisation sera plus complexe. L'enseignant devra débuter le processus en se posant les questions suivantes3 :

  • Quels sont les objets, les instruments, les problèmes, les tâches, les contextes, les rôles sociaux impliqués ?
  • Quels sont les contenus rattachés au savoir savant ou à la pratique sociale ?
  • Quels sont les écarts entre la situation de formation et la pratique sociale prise pour référence ?

Le schéma de concepts est un outil intéressant pour faire ressortir les éléments de contenu et les liens qu'ils entretiennent entre eux.

Le savoir disciplinaire consistant à programmer en PHP a comme source une situation professionnelle. On peut en faire ressortir différents actes professionnels : modéliser la base de données, développer le code HTML, monter la feuille de style, accéder à la base de données, etc. Ces actes professionnels comportent des savoirs pratiques, techniques et scientifiques qu'il faudra faire ressortir afin de pouvoir les enseigner et ainsi former de bons programmeurs PHP. Parmi les enjeux de la programmation PHP, on peut noter la sécurité Web dont il faudra tenir compte dans notre enseignement.

Enfin, l'enseignant analysera la situation de formation qui permettra d'enseigner ce savoir. Il en tentera de faire ressortir :

  • les finalités
  • les enjeux
  • les valeurs
  • les rapports aux savoirs des élèves
  • les stratégies d'apprentissage les plus appropriées

Avec l'exemple de la programmation PHP, il est évident que des élèves débutants ne pourront pas programmer en PHP avec toutes les finesses que cela demande sur le marché du travail. On développera donc un environnement de travail encadré et on demandera à l'élève de réaliser des tâches précises faisant appel à des notions ciblées plutôt que de le lancer dans la programmation avec comme seul guide un dossier d'analyse, comme ce serait le cas sur le marché du travail. De plus, parmi les exercices demandés, on s'assurera de bien guider l'élève pour qu'il ne se butte pas contre des problèmes techniques dont le degré de difficulté est trop élevé pour son niveau de formation.

Distance entre savoirs disciplinaires et savoirs enseignés

Lors du processus de didactisation, il se créera forcément une distance entre les savoirs disciplinaires et les savoirs à enseigner puis les savoirs enseignés. Par exemple, en sciences, les élèves apprendront des formules plutôt que participer à leur élaboration. Le savoir savant sera donc très différent du savoir enseigné.

Pour que l'enseignement des mathématiques soit légitime, il a à refléter ce qui est admis comme constituant les mathématiques aujourd'hui : il faut qu'il y ait une « ressemblance » minimale entre savoir enseigné et savoir savant.9

Le savoir enseigné doit être remodelé en fonction d'exigences didactiques mais il doit continuer à « ressembler » au savoir savant sous peine que l'enseignement soit accusé d'obsolescence.9

Sources

1. Frichet, M. (2012). L'apprentissage du compas dans les manuels destinés au cours élémentaire deuxième année. Master Métiers de l'Éducation et de la Formation, Université Montpellier II, Montpellier.

2. Clerc, J.-B., Minder, P, Roduit, G. (2006). La transposition didactique. Document téléaccessible à l'adresse <http://lyonelkaufmann.ch/histoire/MHS31Docs/Seance1/TranspositionDidactique.pdf>. Consulté le 22 octobre 2013.

3. Bizier, N. (2008). Choisir des contenus reconnus et pertinents : un geste professionnel didactique majeur. Pédagogie au collégial, 21(2), 13-18.

4. Bizier, N. (2010). Former et accompagner le personnel enseignant du collégial à partir de leur passion : la discipline enseignée - Article de vulgarisation tiré d'un rapport PAREA, Cégep de Sherbrooke.

5. Martinand, J.-L. (1981). dans « Pratique sociale » (2013). Wikipédia.

6. Bizier, N. (2010). Former et accompagner le personnel enseignant du collégial à partir de leur passion : la discipline enseignée. Document téléaccessible à l'adresse <http://www.cdc.qc.ca/parea/787576-bizier-accompagner-enseignants-discipline-sherbrooke-article-PAREA-2010.pdf>. Consulté le 3 octobre 2013.

7. LeBoterf, G. (2010). Construre les compétences individuelles et collectives. Agir et réussir avec compétence, dans Bizier, N. (2012). Les contenus de cours dans un programme technique au collégial : des choix raisonnés - troisième d'une série de trois articles. Bulletin APPAC, 6(1), 6.

8. Develay, M. (1997). Savoirs scolaires et didactiques des disciplines, un encyclopédie pour aujourd'hui, dans Bizier, N. (2010). Former et accompagner le personnel enseignant du collégial à partir de leur passion : la discipline enseignée. Document téléaccessible à l'adresse <http://www.cdc.qc.ca/parea/787576-bizier-accompagner-enseignants-discipline-sherbrooke-article-PAREA-2010.pdf>. Consulté le 3 octobre 2013.

9. Philippe, J. (2004). La transposition didactique en question : pratiques et traduction. Revue Française de Pédagogie, 149, 29-36. Document téléaccessible à l'adresse <http://ife.ens-lyon.fr/publications/edition-electronique/revue-francaise-de-pedagogie/INRP_RF149_3.pdf>. Consulté le 22 octobre 2013.

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2 commentaires

  1. TOURON

    Mme LAGACZ, bonsoir,

    Je suis enseignant et je parcours avec beaucoup d’intérêt votre site qui est très instructif.

    Je me permets de vous signaler une petite coquille dans une des citations ; la notions de produit intérieur brut (PIB) pour un cours d’économie. ….

    Un « s » s’est invité à tort dans celle-ci (notion).

    Je vous souhaite une très bonne soirée.

    Bien cordialement.

    Philippe TOURON